时间：2023-03-13 11:22:59
序论：在您撰写信息的鉴别与评价时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：英语听力 信息输出 理解
1、问题提出
在英语听力课堂上常常会有这样一种现象：学生往往对于听力测试的客观选择题大都可以答对，但是当向他们提问一些与所做的题目无关的问题，或者要求他们用自己的话复述所听到的材料时，他们往往很难答出。也就是说，在英语听力中学生往往无法完整或者全面输出所听材料，学生没有理解所听材料。英语听力不仅是对英语的听觉能力，从它的英语表达Listening Comprehension，可以看出是听的理解。由此，听力不仅是听，还强调对所听内容的理解。所以，如果学生在进行听力时，无法理解所听内容，就不能说听力是有效的。那就需要一个有效的评价标准来衡量听力中学生的理解程度，诚然，衡量的标准可以是多种多样的，但是我认为鉴别听力中理解的最有效评价标准是信息输出。假设上述提法是有道理的，那么探讨如何强化信息输出，对增加听力的理解程度，提高听力课堂的效率，都是有意义的、必要的。
为此本文主要以调查的方式探讨听力中信息输出与理解的关系，证实假设的是否具有可信性，并试图提出强化听力中信息输出的有效策略。
2、有关信息输出
20世纪80年代以来，国外诸多研究者开始关注并研究信息输出在二语习得中的作用。Ellis（1990）提出强制性输出的作用在于它能够激励语言学习者去使用中介语体系中的更类似于目标语的变体。Swain（1993）认为输出对于语言习得具有重要作用，他指出了输出的三个功能：（1）引起学习者对语言的注意；（2）使学习者对有关目的语的假设进行检测；（3）元语言的功能。Skehan（1998）提出语言输出还有两个功能：（1）培养学习者的话语能力；（2）能树立个人话语风格，建立学习者自信心。Van Pattern（2003）认为输出是带有交际目的的、由学习者自身表达出来的有意义的语言。
国内对输出的关注和研究相对较晚。卫乃兴（1994）是国内在语言习得研究中首次提到Swain的输出假说。我国真正开始关注输出假说，是在2000年以后。卢仁顺（2002）认为语言输出在外语教学中有重要作用，并提出我国的英语教学应重视输出、积极探索相关的教学模式和测试方法。王初明（2005a）根据输出假说和二语习得理论，结合我国实际提出了“写长发”。
3、研究方法
此次试验参考了Swain和Van Pattern等人对输出的观点，采用两种实验方式来调查并探讨学生没有真正理解所听内容的原因，以及信息输出作为衡量听力理解的可行性与必然性。
3、1 研究对象
参加此次调查的受试者是广西师范大学非英语专业的二年级学生，共40名。选择二年级非英语专业学生的主要原因是非英语专业学生可以反映大学生的整体情况，而二年级学生在大学阶段有参加过三个学期的英语学习，他们的英语水平属于中等，具有代表性。
3、2 实验方式与步骤
实验调查的方式与步骤有两个：（1）听力测试。按照学生平时听力测试的做法，每人发一份写有10个听力客观选择题的答题纸，让被实验学生听录音材料（选用大学英语四级真题）并做答选择题，答题结束后收上答题纸，然后再重发一张答题纸让被试验学生将所听材料的内容笔述写下来。（2）调查问卷。让被试学生在听力测试后立刻填写调查问卷，并要求被试学生如实填写，以便客观的反应听力信息输入与输出情况。问卷的内容主要是涉及学生无法理解听力材料的原因，信息输出与理解的关系，以及影响输出的因素。
3、3 测试结果呈现
参加听力测试学生40人，两部分测试均回收有效答卷40份。答卷一是10个客观选择题，可以根据听力内容判断选出；答卷二是让被实验学生用自己的话笔述所听内容。
统计答卷一发现，答对10道选择题的学生为4人，答对6-9道题目的学生为25人，答对4-5道题目的学生有7人，答对3道或以下的同学为4人。
统计答卷二发现，能把两段听力材料全面笔述下来的学生为1人，能把材料内容描述出基本内容的为6人，其余学生均无法做出满意的回答。
3、4 问卷结果呈现
参加问卷调查的学生40人，回收40份问卷，全部为有效问卷。问卷分为四方面内容，共20个题目。部分结果以表格形式呈现如下：表格1
通过上述表格，我们可以清楚的看到大部分被试学生在听这段听力材料时，并没有主要从整体上理解所听材料，自然也就无法复述材料，或者注意与问题无关的细节。结合测试结果可以推测，学生本身对听力中理解的重要性也认识不足，大部分学生在做听力测试时更多注意的是与测试题目有关的内容，忽视了对材料的整体理解。
表2
由上表可以看出，被试学生大都不喜欢听力课，对听力老师的教授模式、所用听力教材均不是很喜欢，而认为所做的听力测试并不能真实反应出其听力水平的人也在多数。学生的对听力课的兴致并不是很高，对所听材料的理解不重视，很有必要采取相应的措施增加学生对所听的理解，优化信息输出途径。
3、5综合分析
综合上述两步研究后，可以的得出以下结论：
（1）在听配有客观练习题的听力测试时，学生的注意力往往集中在与题目有关的信息上，忽视了对全文的理解，大大降低了听力课堂的效率。
（2）在被测的学生中，导致学生无法理解全文的原因是学生整体输出意识低，只为做题而听。
（3）课堂观察也证明了听力中的信息输出是鉴别理解的有效评价标准，要增加理解，就要强化信息输出环节。
4、反思与建议
实验结果显示，在听力课上信息输出是鉴别听力理解程度的有效标准，换言之，如果学生无法将所听内容输出，那很有可能是在理解的环节上出了问题。当学生进行听力测试的时候，他们往往只会关注与题目有关的听力内容，忽视了对所听材料的整体把握。导致这种状况的原因是多方面的，我认为听力教师可以从以下三个方面进行改革：
4、1 教材的选择与使用
教材是学生学习的主要来源，选择一本好的教材可以有效促进学生的学习，相反，如果教材无法满足学生需要，就会导致不好的学习效果。听力教师选择的教材要能抓住学生的兴趣，同时提高学生的学习效果，那么如何才能有效提高学生听力水平呢？强化信息输出环节，充分利用听力信息输出的各种形式，在题型考察重点上加强对理解的考察，如适当增加缩写、扩写、写大意等题型的比例。最终使教材以全新的面目出现，让学生在听力学习的乐趣中不断进步。
同时，听力教师对于已有听力教材时，可以根据学生需要和课堂需要有选择的使用，并灵活地增加新的内容，比如找些与所听材料主题相关的材料，与学生交流讨论，以此潜移默化地强化其信息输出能力，使学生更好地理解听力内容，这样可以提高学生的兴趣，收到较好的课堂效果。
4、2 听力课堂的教授模式
在传统的听力课上，教师一般都是先讲授听力技巧、播放听力、学生做测试、老师公布讲解答案，这种程序在很大程度上降低了听力课的功能性，同时也使学生感觉枯燥无趣。教师教授模式的改革，应该是针对整个教学过程的，从教学计划到教学实施再到教学反馈，整个过程都需要加以改变。
从教学计划上讲，大学的听力课应在教学目标的指导下制定切实可行的教学计划。在制定计划之前，需要先考察学生的实际水平和需要，然后结合教学目标进行设定，计划应该着重突出信息输出环节，加强学生对听力内容的理解。在教学实施过程中，改变传统的传授模式，根据教学计划，有目的、有步骤地引导学生强化信息输出环节，灵活地应对听力课堂上的各种情况，授课模式不要程式化、重复化，要有新形式，但是又不偏离听力课的主题。
4、3 听力评估方式
听力水平都是通过听力考试来评定，而历年听力测试题有个明显的特点，客观题超过主观题比例。而客观选择题过多往往会引导学生只注意听与题目有关的信息，忽视对听力内容的整体理解，很难科学地、客观地反映出学生的真实水平，不利于提高学生听力水平和培养学生的语言能力，所以就无法实现听力教学的目标和要求。
要实现听力教学的目标和要求，就需要改变听力水平的评估方式，改变题型和题量设置，以综合地反映出学生听力综合能力。日常的听力测试和训练应该改变传统评估方式，改变信息输出方式，增加主观题比例，引导学生加强对听力内容的理解。这样才有助于全面考察学生在听力中的各方面能力，有利于实现听力教学大纲的目标和要求，提高学生综合运用英语的能力。
参考文献:
[1]Widdowson, H. G. Teaching Language as Communication [M].上海:上海外语教育出版社,1999.
[2]陈吉棠.四论记忆与听力理解[J].外语电化教学,2009,(7).
[3]李冬梅.近十年来国内英语听力理解研究述评[J].外语界,2002,(2).
论文摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4.信息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1。制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2。实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3，得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
论文摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4。信，息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1。制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2。实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3，得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4。信，息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1。制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2。实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3，得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
[中图分类号]R446.12 [文献标识码] B[文章编号] 1673-7210（2009）03（c）-110-02
正常人的尿液中没有红细胞，如果尿液中进入了血液，经离心沉淀后的尿液，显微镜下每高倍视野有2个以上的红细胞，称为血尿。主要分为肾小球性与非肾小球性血尿。肾小球疾患导致的血尿，其红细胞绝大部分是畸形的，形态各异，大小明显差异；而非肾小球性血尿，其红细胞绝大多数大小正常，仅少部分为畸形红细胞。两类血尿对症治疗原则也是相反的，肾小球性血尿常需抗凝、抗栓、抗血小板聚集或活血化瘀治疗，而非肾小球性血尿常须应用止血疗法。因此，判断血尿来源非常重要。
日本Sysmex公司生产的UF-100全自动尿液分析仪(以下简称UF-100)结合流式细胞技术与电阻抗测定法，通过测定前向散射光，荧光的波幅和强度以及电阻的变化报告12种参数，对尿5种有形成分(红细胞、白细胞、上皮细胞、管型、细菌)进行分析，同时可将红细胞分为均一型、不均一型和混合型，对鉴别红细胞来源(肾小球、肾小管或是下泌尿道)有参考价值。以往这种检查要用显微镜，而且主观影响较大。为了解UF-100鉴别血尿来源的功能，我们对95例肾小球性血尿和153例非肾小球性血尿标本进行检测，统计红细胞各项数据，并将仪器红细胞提示信息与光学普通显微镜检查结果进行比较。
1 材料与方法
1.1 尿标本来源
95例肾小球血尿和153例非肾小球性血尿标本来自我院门诊及住院部各科室已确诊的患者。医务人员严格按照中段尿采集指南操作，取患者清洁中段尿，立即送检。
1.2 仪器和材料
UF-100全自动尿液分析仪及配套试剂（包括质控品）为日本Sysmex公司产品。奥林帕斯显微镜。
1.3 UF-100使用方法
工作前先作仪器的每日质控，数据正常时开始检测。将进样针插入含充分混均样品的试管，按进样开关，仪器自动吸取800 μl样品，分析各种参数，记录分析数据。
1.4 临床尿标本检测
取尿液标本用UF-100尿液分析仪检测。统计红细胞各项数据。取尿液标本10 ml于试管内，以每分钟2 000转速离心沉淀3～5 min，弃上清，约剩0.2 ml沉渣，镜检。所测结果与UF-100尿液仪检测红细胞各项数据比较。用Yerushalmy模式评价镜检与UF-100判断肾小球性血尿的敏感性和特异性。
2 结果
UF-100尿液分析仪检测红细胞各项数据见表1；镜检与UF-100鉴别血尿来源的评价见表2、3。按表2、3内容采用Yerushalmy模式计算，该方法的灵敏度、特异性见表4。
表1 UF-100测定肾小球性血尿与非肾小球血尿中红细胞各项数据（x±s,ch）
表2 UF-100鉴别血尿来源的评价(例)
表3 镜检鉴别血尿来源的评价(例)
表4 镜检与UF-100 2种检测指标鉴别血尿来源的评价（%）
3 讨论
血尿是泌尿系统疾病的常见症状，血尿来源与尿红细胞形态变化的关系已得到公认。虽然肾穿刺活检确认出血病因及病理变化，但常会给患者带来痛苦。近十余年来国内外相继使用相差显微镜，扫瞄电镜等观察尿红细胞形态来鉴别血尿来源，但因价格或主观影响太大而未能普及。
尿中红细胞在镜检与UF-100检测中的表现形式，①肾性红细胞：镜下特征为形态多形性大小不规则，环形和部分膨胀；②UF-100图形在FsC/Fl上分布于Fsc区，RBC/FSC分布于直方图的左边，RBC-lnfo显示肾形RBC，支持镜下红细胞不正常形态，在红细胞存在于许多肾、尿道疾病和出血性疾病；③UF-100图形在FSC/Fl上RBC出现在典型的RBC分布区，皱缩RBC和体外RBC出现在同一区域。Fsc/Fscw：较小数目的RBC分布于Fscw相当低的区，在这个区，正常RBC和穿刺RBC出现，RBC/FsC直方图：在左边出现一个小峰表示没有出血。
UF-100红细胞形态分析包括三种信息，①Dysmophic：肾性红细胞即≥80%的RBC的FSC≤126 ch且＜80%的RBC的FSC>84 ch；②Lsomophic：均一性红细胞即>80%的RBC的FSC>84 ch；③Mixed：混合性红细胞即(Lsomophic+Dysmophic)。
将已确诊的患者作为金标准，将镜检和UF-100判断结果与之比较。UF-100红细胞提示信息与普通光学显微镜检查结果判断肾小球性血尿的敏感性分别为94.7%和82.1%，差异有显著性(P＜0.01)，特异性分析为84.3%和86.3%，差异无显著性(P>0.05)，误诊率分别为0.16%和0.14%，漏诊率分别为0.05%和0.17%。
5 结论
鉴于UF-100全自动尿沉渣分析仪检测尿红细胞鉴别肾小球性血尿的高敏感性(94.7%)和较高特异性(84.3%)，笔者认为用全自动尿沉渣分析仪检测尿红细胞非均一性和均一性来鉴别血尿来源具有一定的过筛作用。
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当我们不得不承认信息技术学科进入了“周课时为1”这一时代的时候，我们能做的就是改变自己。那么，如何适应当前变化，让信息技术课焕发活力呢？答案是：实施课堂教学内容改革，注重学生自主合作学习能力的提升。
一、实施教学内容改革的必要性
当前，我省许多普通高中的信息技术课的课时被压缩为一周一课时，而所配套的教却都是按一周两课时来设计的，面对这一矛盾，教师的普遍做法有两种：一是用两个学时的课时去完成一个模块的教学内容；二是每学期上一模块，所教内容是挑选性或压缩式的。方法一能够很好利用教材进行授课，但与学校压缩非高考科目课时的实际需求不符。方法二则使得授课很随意，学生无法全面掌握模块中要求掌握的知识，不符合新课程的要求。因此，在课时被压缩的背景下采用原来教材授课基本上行不通，改革教学内容的必要性就突显出来了。
二、实施教学内容改革的可行性
《普通高中信息技术课程标准》强调课程的总目标是：提升学生的信息素养。而当下社会提升学生信息素养的途径已经十分丰富，特别是经济发达的地区，家家户户都有计算机、智能手机等，学生的信息素养已经有了很好的基础，适当地减少一些课堂课
时，增加一些课外课时，对课程的总目标影响不大。因此，改革教材内容对实现课程的总目标是可行的。
三、实施教学内容改革的方法
我校信息科技组这几年积极开展在线教学平台下“导学案”教学实践研究，在促进学生学会学习方面取得了很好的效果。下面以《信息技术基础》必修模块为例，谈一谈如何开展信息技术教学内容改革。
1.围绕课程目标，按每周1课时的要求规划学期教学主题
《信息技术基础》模块是高中学生信息素养提升的基础。通过本模块的学习，学生应该掌握信息的获取、交流、加工、管理与呈现的基本方法；理解信息技术对社会发展的影响，形成与信息化社会相适应的价值观。围绕该课程要求，结合学校的实际和学生的特点，我们制定了18课时的学期课堂教学内容主题和18课时的假期综合活动任务：
该主题设计体现了《信息技术基础》模块的课程要求，以信息的获取、处理与交流为主线，重点强调了学生在辅助学习与解决自己生活实际方面的信息素养，而简略了信息的加工，最后通过假期活动全面提升学生的信息素养。
2.以提升学生信息素养为宗旨，编制自主学习型教学导学案
编制的导学案要注重以学习任务为主线，以提升学生素养为宗旨，精选导学任务，各个任务具有层次化、递进性的特点，注重培养学生的自主、合作、探究的学习能力，设计的学习任务要尽可能地挖掘德育素材，尽量丰富信息技术课堂的人文内涵，为学生的健康成长服务。
如第7课时《信息的鉴别与评价》导学案的任务设计如下：
【任务一】搜索信息
有一位伟人说了一句话：“打开窗户，新鲜空气进来了，苍蝇蚊子也进来了。”
提问：伟人是谁？这句话的哲理是什么？
【任务二】网络信息鉴别（要求从信息的来源、价值取向、时效性、真伪等方面进行鉴别，提高网络信息的鉴别能力）。
【任务三】手机信息鉴别（提高手机信息的鉴别能力）
【任务四】信息评价
若你通过某权威媒体获得了这样一条信息：“某车主张先生为声援保钓活动，抵制日货，自己砸了自己的日系车。”请针对这一信息展开评论。
上述学习任务体现了一个循序渐进的过程，任务一是复习前面的获取信息，同时通过哲理分析引入信息鉴别与评价的重要性，任务二是鉴别与评价的实例展示，任务三则是在任务二的基础上要求又有所提高，任务四是关键任务。学生在完成该任务时，由于有了任务二和任务三的铺垫，有可能会从信息的价值取向或时效性等方面进行评论，至少都能提到理国等内容，实现了一次很好的德育过程。到最后，教师点拨时列举了车主张先生的三种身份（激进爱国者，非日系车企的托，敌对政治分子），学生的评论一下子就豁然开朗，同时对理国的教育达到了一个十分
完美的效果。
从《神农本草经》所收载的365种药物中，其中不少药物从药名上就带有道地药材的色彩，如巴戟天、秦皮、吴茱萸、阿胶等。李时珍的《本草纲目》对道地药材的记载就更加明确，如在对麦冬的记载中，有“浙中来者甚良”，对薄荷的记载中，有“今人用药，多以苏州为胜”。“良”“胜”自然都是指药材的质量好。而在科学不够发达的古代，人们评价道地药材的质量只能是通过性状鉴定的方法，即通过眼观、手摸、鼻闻、口尝、水试、火试等简单的方法。如宁夏的枸杞以粒大饱满、色红、肉厚、油润、籽少、味甜微苦等性状特征优于其他产地枸杞。又如根茎上含有的大量朱砂点是江苏茅山所产的道地药材茅苍术的重要质量指标。在对传统的道地药材如四大怀药、浙八味的性状鉴别中，老药工、药农积累了大量的经验，在科学技术不够发达的时期，它对于道地药材的鉴定和发展起了十分重要的作用。
由于性状鉴定主要依靠鉴定者丰富的经验和感觉，这其中不可避免地带入了鉴定者的一些主观因素。由于每一个鉴定者的鉴别经验的差异，加上信息交流的限制，性状鉴定的准确性就不可能很高。
2显微鉴定的形成与发展
用显微鉴定的方法评价生药的质量是在一定的历史背景下形成的，19世纪以后，显微镜的发明和生药解剖图谱的发表为生药的显微鉴别打下了物质基础。由于生药的各种组织形态均具有较稳定的显微特征，利用显微镜来观察生药的组织结构、细胞形状及内含物，可以成为生药品种鉴别和质量鉴定的一个重要手段。它弥补了性状鉴定的不足，尤其是在对破碎药材及粉碎后的药材的鉴定中发挥了重要作用。
道地药材的显微鉴别特征也成为监测道地药材的质量、区分道地药材和非道地药材的一个重要依据。例如：道地药材茅苍术与北苍术相比，其横切面的显微特征表现为皮层中的油室直径大、数量多，一般其油室直径达450μm，而北苍术的油室直径约为270μm。再如，道地药材杭麦冬与其它麦冬相比，前者的块根横切面显示韧皮部束15～24个，与木质部束相间排列，而短葶山麦冬韧皮部束8～17个。作为道地药材的“味连”，其根茎横切面有单个散在或数个成群的石细胞，而“云连”的皮部及髓部均无石细胞。通过显微镜可明显观察到这些差异。很显然。显微鉴别为道地药材的质量评价提供了比较可靠的依据，使其鉴别标准更加客观，鉴别的准确度大大提高。
随着计算机的发展，显微鉴别有了进一步的发展，目前，有些学者运用显微镜、计算机图形学及自动图像处理系统，实现了某些道地药材的显微刻划三维化。如四川中药研究所与重庆大学电子信息学院合作建立了麦冬、附子、川贝等道地药材组织细胞计算机三维动态显示与立体鉴别系统，与攀枝花钢铁公司设计院合作完成了黄连、杜仲等道地药材所含无机成分的显微定位定量研究［1］。这显然为传统的显微鉴定开辟了一个新天地，也为道地药材的质量评价提供了更为先进的技术依据。
3理化鉴别的迅速发展
在化学和分析化学发展到一定阶段后，人们开始关注药材中的活性成分，因而，19世纪后半叶起，开始以药材中的化学成分作为衡量药材质量的标准。这种方法很快运用到道地药材的质量评价中，如郭兰萍等［2］在研究中发现茅苍术道地药材的挥发油组成特征不同于非道地苍术，丁平等［3］发现阳春砂道地药材和与非道地药材挥发油组分含量差异显著。张重义、李萍等［4］对道地与非道地产区的金银花的质量作了比较，对绿原酸、总黄酮、环烯醚萜、常青藤、皂苷元、齐墩果酸等进行含量测定，并用SAS统计分析系统进行聚类分析。
20世纪60年代后，在对道地药材的化学成分进行研究时，现代的分析手段不断地被运用，色谱法和光谱法越来越多地被用于道地药材和非道地药材的对比研究，很多学者用化学指纹图谱对道地药材进行识别鉴定。高分辨率气相色谱（HRGC）、高效液相色谱（HPLC）、毛细管电泳色谱（HPCE）等已越来越广泛地进入到生药学的研究领域，成为生药质量评价的重要方法和手段，尤其是在对道地药材的鉴别中，越来越多的学者利用这些现代化分析手段，完成了部分道地药材的指纹图谱，如马英丽等［5］分别采用指纹图谱和模式识别的方法对大黄、三七、黄芪等药材的道地性进行了分析。这些现代化分析手段的应用，为道地药材的质量评价提供了更加可靠的依据。
4分子生物技术用于道地药材的质量评价
1995年，黄璐琦［6］首次提出了“分子生药学”的概念，引起了生药学界的强烈共鸣。2000年6月，《分子生药学》的正式出版，使原有的生药学跨入了一个新的时代，在生药的质量鉴别方面也开创了一个新纪元。选用适当的DNA分子标记技术，可以在属、种、亚种居群或个体水平上对研究对象进行准确的鉴别。近年来，在PCR技术基础上发展起来的随机扩增的DNA多态性分析(RAPD)，用于道地药村的鉴别，通过RAPD技术找出道地药材的DN段，对此进行测序，进而制备DNA探针来检测相应的药材，成为判断药材的道地性的一个便捷、准确的鉴别方法。而遗传物质DNA及初生和次生代谢过程中酶系统发生的变异，是道地药材鉴别的理论依据。陈永久等［7］利用的RAPD技术对冬虫夏草的研究为冬虫夏草的药材道地性研究提供了分子水平的支持依据，肖小河等［8］对姜黄的研究表明，RAPD技术可作为姜黄属药用植物的分类鉴定与道地性评价的新手段。魏玉清等［9］运用RAPD技术对宁夏枸杞展开研究和质量评价，从RAPD指纹图谱的分析中得出结论是：RAPD技术用于枸杞道地品种的确定及药材真伪的鉴别是有效的。据文献统计，至2003年，对重要的植物药的分子鉴定研究已完成了六十多个类别，其中有相当一部分是道地药材。
分子遗传标记技术的兴起和逐步成熟，在道地药材的质量评价方面充分显示了其不可比拟的优势，从基因水平上对药材进行研究，使道地药材的质量评价有了更为准确、可靠的依据，解决了性状鉴别、显微鉴别、理化鉴别中不能阐述和表达的问题，是道地药材的质量评价上的重大突破。
综上所述。道地药材的质量评价始终是生药学中一个引人注目的问题，随着时代的进展，现代的分析技术和仪器被用于生药的鉴定，在道地药材的鉴定中，多种鉴别方法的综合运用，将会使鉴定结果的准确性越来越高。对于我国道地药材的发展无疑是一个推进。
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