时间：2023-03-13 11:21:15
序论：在您撰写pbl教学法时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1 对象与方法
1.1对象选择2001 ~ 2002学年上学期开课的第一临床医 学院98级中医本科班作为实验对象。
1.2教材选用普通高等教育中医药类规划教材等6版《中 医儿科学》作为授课教材。
1.3教师由我院儿科教研室有多年教学经验的副教授、讲 师任教。
1.4方法在中医儿科学总论部分教学中，采取一种过渡性 的方法，即教师讲授部分重点内容，学生自学部分内 容，教师辅导答疑，以便使学生逐步适应pbl教学法， 并让学生掌握一些儿科学的基本概念和基础理论，为 下一步的学习奠定基础。在各论中，选择肺系疾病、脾 胃疾病两大单元，采用PBL教学。每单元实施步骤如 下：
1.4.1预见习：在大课未讲之前由带教老师带领学 生先到病房见习下次要讲课的有关病例或模拟病人， 让学生自己采集病史、查体，使学生有初步的感性认 识，教师向学生提出一系列的临床问题，引导学生思 考、自学。
1.4.2自学:课前发给学生由儿科教师根据教学大 纲要求编印的PBL教辅材料，内容包括基本内容、难点 重点以及自学提纲、病案、思考题、参考资料等,学生根 据问题进行自学，查找资料，自己解答在预见习中提出 的问题及提出疑问，作好讨论准备。
1.4.3课堂学习与讨论:课堂上50 ~ 60%的时间用 于自学和讨论，40 ~ 50%的时间由教师精讲和总结。讨 论先由教师主持，逐步过渡到由学生主持，教师酌情给 予启发诱导，引导学生用理论联系实际的科学思维方法 去综合分析、解决问题,通过课堂讨论，将教学内容自然 地融合于一系列的临床问题之中,使学生既掌握教学大 纲所要求的内容，又拓宽了知识面，训练了临床思维。
1.5评价
1.5.1全部课程结束进行期末考试，并进行考试分 析，评价学生的PBL课程与非PBL课程的学习效果与 教学效果。
1.5. 2学生评价：全部课程结束后，向学生发调查 问卷，以了解学生对PBL教学法的评价，并进行结果分 析。
1.5.3进人临床实习后进行追踪考核„
2.结果
2.1理论考试按传统方法进行期末考试，题型包括单项选择题、 多项选择题、名词解释、填空、论述题及病案分析等。平 均成绩78 +9. 26,与往几届相似;病案分析及应用题较 以往几届学生均答得好,分析较全面。
2.2学生评价课程结束后，我们给学生发了一份含20个问题的 调查问卷，以了解学生对PBL教学法的评价。
结果表明，大部分同学对该教学法给予肯定，约 95%的同学认为PBL教学法有助于提高学生分析问 题、解决问题的能力，有助于培养学生的自学能力、临 床思维能力。
3. 讨论
3. 1提高了学生的临床能力长期以来，我院中医儿科学的教学一直采用传统 的医学教育模式，即从概念、源流、病因病机、诊断，讲 到辨证论治。近些年来虽然也进行了一些教学改革，但 大都是增加一些病案分析、幻灯、图片等，基本教学法 没有大的改革。仍是以教师为中心,注重课堂讲授。然 而对于大学4年级的学生来说，他们已经系统地学习 了中医基础理论课程及中医内科学等临床科目，对于 中医儿科学尤其是各论中辨证论治等一般内容，完全 能自学理解。因此，对教师的枯燥重复讲解普遍缺乏兴 趣。作为临床学科的中医儿科学教学,如何让学生学会 老师的临床思维，培养他们独立思考及自学能力，使他 们在将来的临床工作中能进行创造性的工作，成为新 型的21世纪的医学人才，是我们进行PBL教学法改革 的目的。
PBL教学法其核心在于培养学生的能力，它以重 能力培养代替重知识的传授⑴，因而检验这种教学法的 教学效果重点在于经过这种训练以后学生的能力如 何。因此，我们对进人临床实习后的98级学生进行追 踪考核，考核由儿科门诊、病房带教老师协助完成。考 核内容包括病史采集与体格检查、病历书写及处方用 药等处理。结果该班学生临床分析问题和解决问题能 力较以往几届学生均有提高。理论考试中,病案分析及 应用题较以往几届学生均答得好,分析较全面。
3. 2提高了学生的自学能力在学生诸多能力中，临床能力固然最为重要，但自 学能力、组织表达能力和人际交往能力等亦会对今后 的实际工作产生重大影响。我们的教学,不只是单纯地 传授知识，还应注重学生能力的培养。
PBL教学法改变传统的以教师为中心的教学模 式，强调学生的主体作用。学生以独立自学为主，教师 的职能则由“教”转化为“导”，使学生有了较大的提高, 调査问卷结果统计表明，87. 5%的学生认为PBL教学 法对培养学生自学能力有帮助，并能调动学生的积极 性，启发临床思维。
3. 3提高了学生组织表达能力课堂讨论是PBL教学法的重要内容。在初期，学生 尚未掌握对问题进行分析、综合、归纳和总结的方法， 讨论不知如何着手，语言支离破碎，思路紊乱，经常出 现冷场。67. 5%的同学表示不习惯。经过一段时间的启 发、引导和锻炼后，绝大多数同学能将自己对问题的观 点组织成有系统、有条理的语言文字，且能由口头清晰 地表达出来，讨论热烈，有时出现激烈的争辩。学生认 为，通过这种方式进行学习，知识记得牢，并且提高了 语言组织表达综合能力。
3. 4存在的问题世界许多国家的经验都巳证明，PBL教学法是一 个成功的，带有方向性的教学方法。然而，PBL在中医 教育领域毕竟刚起步，在中医儿科学教学上的运用尚 未见报道，可借鉴的经验较少。我们亦仅在中医儿科学 肺系疾病、脾胃疾病两大单元内容的教学中，进行PBL 教学法初步'探讨。在实施过程中，暴露出一些问题。
3.4.1学生不适应调查问卷统计显示，部分学生未按要求进行预习， 其原因主要是不习惯（53.8%)、没预习（25%)、不敢 (13. 7% )、不懂（7. 5% )。说明虽然学生对新的教学方 法持肯定态度,但相当部分同学尚未能适应。
3.4.2问题的设置与课堂讨论部分学生认为有的问题设置过于简单，要求提高 难度以进一步训练分析问题、解决问题的能力。说明学 生还大有潜力可挖。另外59%的学生认为课堂讨论时 间合适，约41%的学生则认为不合适，其中60%认为 时间过少。因此，如何安排适当的课堂讨论时间，仍需 进一步探讨。
3.4.3与现存中医学教育模式的冲突我们仅在中医儿科学部分课程中实施PBL教学 法，大部分学生希望能在全部课程中推行，但许多学生担心的仍是书本考试问题。并且由于学生人数多，在现有条件下，见习时间不足，许多学生反映机会太少，影 响学习效果。
PBL（ProblemBasedLearning，PBL）是以问题为导向的学习方法，是一种基于现实世界的以学生为中心的教学方式[1-2]。PBL医学教学模式是以问题为基础，以医学生为主体，以小组讨论为形式，在指导教师参与下，围绕某一医学专题或具体病例的诊治等问题进行研究的学习过程。其强调以学生的自主式或互动式学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入问题中；设计真实性任务，强调把学习设置到复杂而有意义的问题情境中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，掌握解决问题的技巧和自主学习能力。
2PBL发展历史回顾
PBL最早起源于20世纪50年代美国西余大学；1969年美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯大学首先把PBL引入到医学教育领域；1984年Schmidt详细论证了PBL的优点，倡导在医学教育中使用PBL作为传统教学的补充。从此，PBL的研究与实践在世界医学教育领域大规模展开。1991年美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学；1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议上PBL得到了大会推荐；1994年英国曼彻斯特医学院在1～4年级的教学中全面采用了PBL模式；1997年香港大学医学院正式开始实施，目前，采用此种方法教学已占该校全部医学教育的60%以上；日本全国80所医学院校中，已有39所院校（48%）引入了PBL教学模式，另有14所院校（18%）已决定引入。据WTO报告，全球目前大约有1700余所医学院校采用PBL教学模式，而这个数字还在不断增加。我国最先是由上海第二医科大学和西安医科大学于1986年开展的。90年代以来，我国开展PBL教学的院校逐渐增多，如湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学等。这些院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL，取得了良好效果。因此，PBL教学方法已成为国际上一种十分流行的教学模式。
3PBL的基本要素
(1)以问题为学习的起点；(2)学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的；(3)问题必须是学生在其未来的专业领域可能遭遇的“真实世界”的非结构化的问题，没有固定的解决方法和过程；(4)偏重小组和自主学习，较少运用讲述法的教学；(5)以学生为中心，学生必须担负起学习的责任，在每一个问题完成和每个课程单元结束时要进行自我评价和小组评价；(6)教师的角色是指导认知学习技巧的教练。
4PBL教学思路的设计
教师课前提出问题—学生查找资料—分组讨论—教师总结教师备课中，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献、临床资料等，然后编写病例，结合病例提出问题，课前一周发给每位同学，要求同学根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论，课上教师通过分析病例提出问题，同学以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题作出小结。
5PBL教学模式中教师的职责
PBL教学模式可以说是一种开放式的教学模式，要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、还应有严谨的逻辑思维能力，要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏等技巧。教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，规划好学习的重点、难点,制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提。另外，教师要学习和具备良好的组织管理能力，控制课堂节奏等技巧，才能调动学生积极性、寓教于乐。
6PBL教学法对学生的要求
PBL教学的成功开展，需要学生的主动配合，从准备资料开始，就要结合提纲、病例去查阅大量的文献资料，并积极与其它同学交流沟通，大家同心协力得出最佳结论。这样的学习，花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习，因此需要学生们有主动学习的自觉性，否则很难达到预期的教学效果和目标。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力，部分学生只满足于获取好的“分数”，所以对PBL教学改革形式会觉得太“花费”时间，这也是一种依赖于以往教学理念和学习方法的表现，因此，学生也应从自身出发，完成角色转换，从被动的学习者转变为学习的主人。
关键词：PBL 教学法 探讨
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）11（a）-0152-02
PBL（Problem-Based Learning）教学法是指把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，通过学生以小组合作的形式共同解决现实生活中的问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的能力，培养学生自主学习和终生学习的能力。
PBL教学的三大基本要素是：创设问题情境，学生和教师。其中问题要有吸引力，能激发学生学习兴趣；学生作为学习的主体主动参与、投入到学习当中；教师作为指导者，就提出问题，监控学习，鼓励激发学生的思考，使学生持续参与，使学习过程顺利进行。
为了培养学生学习数学思维和应用能力，我们对PBL教学法进行了积极有效地探索，我们以微积分在各个学科的应用为主题，在该校学生中进行了PBL教学实验，取得了很好的效果。
1 实施PBL教学法的过程
1.1 教师提出课题，布置任务
教师提出查找“微积分的应用数学模型”问题，并指出在选题过程中要注意以下几点。
第一，所选模型是某领域或现在所学专业中的“真实问题”；第二，所选课题要具有代表性、典型性；第三，所选课题能紧密联系实际，具有一定的应用性。
课题选得是否恰当直接影响最后的教学效果。
1.2 给学生必要地支撑和帮助，让其主动查找资料
在实施此教学法之前，就意识到学生自己查找资料过程中的软硬件条件有很大局限性，比如学生在查找资料的时候，要和教师进行网络交流，探讨相关问题，由于数学问题和大量的特殊符号、图形是分不开的，师生交流的方式仅限于电话和普通的QQ在线聊天窗口是解决不了问题的。塞通软件在进行数学方面的网络交流中具有强大的威力，利用它可以在交流窗口输入和绘制任意的数学符号和图形，解决了QQ聊天窗口、普通留言版所不能解决的数学符号、图形的输入问题。所以首先在电脑上安装的软件必须齐全，比如MATLAN软件、数学公式编辑器、塞通软件、QQ软件、媒体播放器、Flash软件等。机房的配套硬件也要齐全，比如多媒体投影仪、音箱等。
1.3 学生小组讨论
学生小组研讨自己找的“微积分的应用数学模型”环节很成功，彻底打破了传统教学教师“一言堂”式的教学模式，学生把被动接受变成主动参与，效果大不一样。讨论交流过程中，学生各抒己见，从不同角度分析问题，不仅完善了自己对知识外延和内涵的认识，而且体验了协作交流的学习方式，从而对知识的认识从感性上升为理性，升华了对微积分知识的深度理解，使学生的精神世界发生了质的变化，升华了他们的认知过程，真切感受到了微积分在其专业上的实际应用。
学生深有感触的说，以前上课时，听老师讲的时候往往是听得很明白，但课后就忘，而这次，由于是亲身体验了查找“微积分模型”的过程，而且进行了分析和研讨，所以自己讲起来就头头是道，不觉得陌生。所以“听数学”和“看数学”，并不能解决数学知识与实际生活的具体联系，不会用数学知识解决与之相关的实际问题，一定会造成知识学习与知识应用的脱节，所以数学的实践活动不是无谓的浪费时间。
1.4 学生公开展示模型作品
学生作品的展示中，同学们语言表达能力都很好，仪态自然大方，不畏首畏尾。
作品展示后，师生共同对展示的作品进行评价，让参与活动的学生对他们自己的讲解、作品中存在的问题有了相应的认识。意见不一致可辩论，对分歧较大的问题，请老师讲解。讨论完成后，每个小组长要陈述自己小组讨论结果和存在分歧的问题。教师总结学生讨论的结果，并归纳知识体系。精讲学生分歧较大的问题，对学生仍未理解的问题，留给学生课后探讨解决，但要给予相关的提示和指导。
2 实施PBL教学法得到的收获
2.1 PBL教学法提高了学生运用数学软件的能力
在教学中，要求学生既要具有数学理论基础，又要具有技术应用能力。在实践中，通过学生动手制作PPT、撰写数学小论文，让学生充分利用现代教育技术，熟练地使用数学软件，例如MATHEMATICA、MATLAB、LINGO等，这些软件是数学应用于实践的得力助手。
2.2 PBL教学法锻炼、开发学生的能力
学生通过查找资料，亲身经历实际问题抽象成微积分数学模型的过程，学生学会了如何收集处理和提取信息，变被动学习为主动学习。
PBL教学法改变以往的学习方式，建立师生平等交流的平台，营造师生情感交融、宽松、自由、民主、开放的教学氛围。激发了学生自主探究的能动性，增强解决问题意识，锻炼学生对教师布置的问题进行动手实践、自主探索、合作交流的能力，培养了学生团队合作的精神。同学们在数学模型建立的过程中，查阅资料、整理资料、绘制数学图形、小论文撰写、PPT制作、网上提交作业、发送电子邮件的能力得到了提高，与教师进行赛通在线互动或主讲教师博客交流，语言沟通能力得到了训练。教学过程实现师生、学生间的双向交流，通过交流，加深学生对数学基础知识的理解；还可以暴露思维过程，发现认识差异，使学生之间思维差异互补，达到完善认识结构，养成良好思维习惯的目的。鼓励学生提出问题，从问题中反馈教学信息，教师不断改进教学内容和方法，提高教学质量，并为学生张扬个性、激发创新思维提供了条件。
2.3 PBL教学法拓展了学生自主学习空间和渠道
利用网络能轻松打破教学时空局限，将学习的人群、可利用的资源、学习的灵活性都大幅度扩大和提高。学习者通过多途径大量获取各种所需的信息，为实现探索式、发现式、换位式学习创造了有利条件。学习者的随机性、自主性获得极大提高，学习的成果也可以用更为灵活的方式展现，接受来自不同渠道的评判。
3 PBL教学存在的问题
通过PBL教学，我们发现以下问题仍值得进一步探讨。
首先，学生查找资料和制作ppt需要花费大量时间，可能会影响课程的教学进度；其次，有些学生因自学能力有限，课前自学抓不住重点，往往面面俱到，耗费了大量的精力，甚至影响了学习热情；再次，有些学生习惯于传统的教学方法，PBL教学效果不佳，易造成学习效果上的两极分化。因此，如何针对不同专业提出更具代表性的问题，更好地安排好学生课内、外学习时间及教师辅导时间；对一些自学能力较差的学生怎样设法提高其自学能力；对学生的辅导应采取哪些更好的方法和措施等，这些问题有待进一步探讨。
总之，PBL教学法有助于培养学生创造性思维能力和综合分析的能力，能培养自主学习和解决实际问题的能力，能培养团队合作和组织协调能力，与现代社会对人才培养的要求基本一致，值得推广和实施。
参考文献
[1] 王永花，殷旭彪.PBL中的“问题”设计[J].中国教育技术装备，2006（12）：24-25.
[2] 崔炳权，李春梅，何震宇，等.PBL教学法在生物化学实验课教学中应用的探索[J].中国高等医学教育，2007（1）：7-8.
[3] 苏颖，李霞，岳东辉，等.PBL教学法实施过程中的4个关键环节[J].辽宁中医药大学学报，2009，11（12）：10-11.
1.1授课老师采集临床工作中的典型病案，如急性早幼粒细胞白血病，将病史、体格检查等信息提前发给医学生，让学生分组课前预习讨论，每组综合意见后由1-2名同学总结发言。
1.2课堂上学生根据所获得的信息提出可能的诊断意见，提出需要与哪些疾病鉴别，并列举出各种可能诊断的依据、需要补充的病史、下一步检查计划。
1.3授课老师总结各组意见，并针对学生提出的检查计划，列出相应的检查结果，让学生再进行进一步的分析与讨论。在此过程中可以应用多媒体让学生观看骨髓制片、染片、阅片的过程，观看荧光原位杂交技术的过程，观看染色体制作的过程，以及PCR操作过程。
1.4学生根据实验室检查结果提出更进一步的诊断意见，并提出诊断该病例的治疗意见。白血病患者的临床表现往往涉及多个系统、器官，授课过程中积极鼓励学生全面、系统地解决患者的所有实际问题，预防各种尚未出现的合并症。
1.5授课老师最后总结学生的诊断、治疗意见，并进行补充。白血病的治疗是长期的过程，授课老师不仅注重首次治疗，而且要让学生有白血病长期、完整治疗的框架。
2PBL教学法的应用效果
2.1能充分发挥学生主观能动性传统授课方法学生被动听讲，很难做到课前预习。课前的病例讨论使学生积极准备，勤于思考，踊跃发言，课堂气氛活跃，很难出现传统教学中学生打瞌睡的现象。病例分析能使学生很快掌握本次课的重点内容，形象地掌握疾病的诊断和治疗要点，能圆满达到授课目的。
2.2培养学生正确的临床思维方法内科教学是医学理论与医学实践结合的重要纽带，也是学生培养临床思维的重要阶段。有些学生较难抓住病例的主要问题，有些学生缺乏整体观念，应用PBL教学法可以帮助授课老师发现学生临床思维中的这些弊病，及时教育疏导，培养医学生如何思考，注意思维的逻辑性，开阔思维空间，把理论知识灵活的应用于实际工作中。
2.3增强学生的表达能力医学生进入大学后多局限于医学知识的学习，语言表达能力有下降趋势，而目前形势下医患关系复杂，恰当的沟通在医疗活动中起重要作用，通过课堂中的辩论，学生不仅可以增强表达能力，而且促进思维进一步严谨完善，为今后的工作打下基础。
2.4帮助学生复习其他系统疾病由于个体差异，一种临床表现可以是多种疾病或一种疾病表现为多种不同的临床表现，医学生在刚刚接触疾病时不易作出正确及时的判断，启发学生扩开思路，不要局限于血液系统，提出各种不同的意见并进行辩论，从而更进一步认识、巩固各种疾病。
2.5激发学生的科研兴趣通过对各种实验室手段的初步介绍，学生可以了解血液系统疾病的发病机理、诊断的MICM条件，并激发学生进一步的研究兴趣，主动了解各种实验室方法的原理及步骤，为将来进行科学研究奠定基础。同时学生有基础关注进一步的研究、治疗进展，快速与国内、国际的先进技术、方法接轨。
1．1研究对象
选用在我科见习的2004及2005年级临床医学专业本科生为研究对象，共180人，随机分为PBL组和LBL(lecture－basedlearning，LBL)组，每组90人。2组学生教育背景，授课教师均相同，男女比例相似，且理论成绩等方面差异无统计学意义。
1．2研究方法
LBL组采用以教师为主体、以主题为导向的传统的教学方法。PBL组实施PBL教学法，具体步骤。
1．2．1资料准备对肿瘤内科见习生教学的内容进行整理，制定PBL的详细计划和内容，编写出用于PBL的教案，准备典型病例(肺癌2个，胃癌2个)。
1．2．2教师培训对即将进行见习带教的老师进行培训，并要求其试讲，确保带教老师掌握PBL教学方式并能对见习生教学中贯彻实施。
1．2．3在带教中实施PBLPBL组中90名学生随机分为9个小组，每组10名，选一名为组长。在授课前2周将相应病例资料发给学生，提出问题假设，各组学生针对每份病例资料分析、整理。运用所学的知识和收集的资料做出答案和总结，形成讨论提纲或制作幻灯片。授课当日9组集中讨论。每组选1名同学作总结发言，其他同学和指导教师共同参加讨论，讨论主持人由同学轮流担任。讨论最后由学生针对本次内容的重点、难点作课程总结。指导教师针对具体情况可作必要点评，并对学生讨论中存在的问题进行补充，完善学生的知识结构。
1．2．4统计学处理应用χ2检验对2组数据进行统计学分析，P＜0．05有统计学意义。
2结果
2．1课堂效果采用PBL教学，将原来由老师授课的单向教学转变为学生讨论结合老师指导的双向互动。课堂气氛较之以往更为活跃。学生主动学习的欲望更为强烈，并能提出自己在预习中遇到的问题
2．2考试成绩进行统一命题考试，统一阅卷。试题采取百分制，分为基础知识考核(50分)、分析问题能力考核(30分)、解决问题能力考核(20分)三部分结果显示:接受PBL的学生分析问题和解决问题的能力高于接受LBL的学生，差异有显著性(P＜0．05)。
2．3教学效果调查共下发调查表160份，有效回收160份。87%的学生认为PBL教学法优于传统教学法;82%的学生认为学习效率较高;85%的学生认为能够全面准确地获取患者的临床资料，在教师的指导下，通过讨论，提高了分析和解决临床实际问题的能力。90%的学生认为能够开拓学习思路，培养自主学习能力。有4%的学生认为PBL不好，使得自己对所学的内容缺乏完整性和系统性;另有2%的学生认为PBL没有什么特殊之处。
采用自行设计的调查问卷了解学生对教学方法的评价，内容包括提高理论知识和技术操作水平、提高团队合作精神、提高人际交往能力、提高分析问题和解决问题的能力、对后期临床实践有帮助5个项目，每个项目评分为20分、15分、10分、5分4个等级，满分100分。统计学方法数据采用SPSS15.0统计软件进行统计学分析。两组学生理论及操作考核成绩及对教学方法评价的比较采用独立样本t检验。
2结果
两组学生考核成绩比较见表1。从表1可见，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。两组学生对教学方法的评价比较两组学生对教学方法的评价比较见表2。从表2可见，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
3讨论
3.1双轨教学法可提高留学生理论和操作水平
近年来，随着我国国际地位的不断提高，医疗水平的不断提升，越来越多的海外留学生选择来我国学习医科［5］。临床见习是医学生将学科知识与实践结合的初步过程。由于留学生在文化背景、民俗习惯、、道德标准等方面与国内学生存在差异［6］，他们活跃，独立性强，自信心足，敢于提问，留学生的特殊性导致了他们对传统教学方法的不适应。PBL是1969年由美国神经病学教授Barrow提出的一种教学模式，并于1993年在世界医学教育高峰会议中被广泛推荐。目前PBL教学法在医学院已广泛开展［1］。PBL教学提倡以学生为中心，以问题为基础，以教师作为引导。其中，特别强调学生的核心地位，调动了学生学习的积极性，从而提高教学质量［7-8］。本研究通过采用LBL教学法讲授理论知识，随后与PBL教学法相结合，形成教学相长的过程，引导学生主动和积极学习，利用教科书、期刊、网络等可得到的学习资源去探寻知识，对所得资料进行评判性思考，寻找解决问题的方法，不但加深理论知识的理解，而且促进学生思维的培养和调动他们探究知识的兴趣［7］，弥补留学生基础知识的缺乏，对新知识理解不深的缺陷。在这一过程中，学生通过查找与问题相关的资料，形成自己对问题的看法，进而通过与团队成员交流讨论，对问题的答案有一个统一的认识，通过带教老师的分析和总结，进一步加深对理论知识的了解。在技术操作过程中，通过带教老师操作示范，了解操作流程；通过自身的操作基本掌握操作的过程和基本要求；通过带教老师点评，掌握了操作要领和明确注意事项。本研究结果发现，实验组学生理论及操作考核成绩均高于对照组，两组比较，差异均有统计学意义（P<0.01）。结果说明，采用PBL与LBL双轨教学法可提高留学生理论和操作水平。
3.2双轨教学法获得了留学生的认可
护理学是一门实践性很强的学科，具有理论与临床结合紧密的特点。留学生理论基础和临床能力上参差不齐，以教师为主体，采取灌输式教学不适合留学生临床教学需求［9］。文献报道［10-12］，学生对双轨教学模式满意度较高，PBL和LBL双轨教学模式更乐于被学生接受。在留学生临床见习带教过程中，在理论知识教学中我们增强老师的指导作用，但是在实际解决问题方面以学生为主体，以问题为基础，鼓励学生查阅文献拓展知识面，提高了学生独立学习和解决问题的能力［13］，达到PBL与LBL教学方法的相互完善与补充，避免了PBL教学法可能存在的知识面不全面，基础不扎实的局限性［10-11］，使学生在不断获取学习乐趣的同时，提高了团队合作精神、人际交往能力，从而获得了留学生的认可。本调查结果显示，实验组学生对教学方法的评价高于对照组，两组比较，差异有统计学意义（P<0.01）。
4结论
【关键词】以问题为中心；PBL；基于课堂学习；LBL；教学法；外科
近年来，医学教育改革探索已经成为医疗体制改革的重要内容，改革教育教学方法已经成为其中一项重要课题[1]。实际操作中，随着以问题为中心(PBL)教学法在国内逐渐得到推广，从而使得传统基于课题学习(LBL)教学法逐渐受到冲击[2-3]。PBL属于一种在国际上被日益推崇的医学教学模式，该教学模式的主要内容为，在教学过程中，将患者疾病作为主要问题，将学生作为主体，教师的职能为引导学生展开有效的讨论分析[4]。该方法的有效应用，可以充分调动起学生的学习积极性，可以有效锻炼学生的独立思考及解决问题的能力水平[5]。笔者所在医院借鉴该方法，在外科教学中积极开展研究，探索分析PBL教学法和LBL教学法在外科临床实习教学中的不同效果，取得了有价值的经验，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
本研究所列入对象均为2016年1-8月在笔者所在医院外科临床实习的实习生，共计60例。含男42例、女18例；年龄22~26岁，平均(23.5±1.2)岁；在文化程度方面，含大专32例、本科28例。经同意将其随机分为两组，各30例。对照组采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。两组实习生年龄、性别、学历等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，有可比性。
1.2教学方法
所有实习生均接受为期4周的临床实习教学，两组教师均为同一组(3名)外科主治医师。(1)对照组采取LBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲实施教育教学。首先系统性为实习生讲解外科常见的相关病种及其知识，并引导实习生观摩观看相关实现录制好的教学录像。然后按照选定病例积极开展床旁讲解，由教师进行示教，主要内容为患者相关病史资料的系统采集、各相关专科检查查体、相关检查结果影像资料分析、临床初步诊断以及诊断的鉴别、患者疾病的发病机制分析研判、针对性治疗方案的拟定等[6]。(2)研究组均采取PBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲积极备课，事先拟定好相关病例，然后引导学生自主思考，要求实习生提出自己的诊断初步结论、相关诊断依据、鉴别诊断、针对性治疗措施及分析发病机制等，引导实习生自主实施患者相关病史询问收集、各相关专科查科、检查结果影像学资料阅读处理等。之后，再组织实习生积极开展讨论。在其讨论过程中，引导实习生学会主动思考、针对存在的疑问和问题相互交流，主动查阅相关文献资料，并积极根据需要整理资料信息，对自己收集到的相关资料进行补充等[7]。
1.3观察指标
在完成4周的实习教学后，组织实习生参加考试，由考评教师根据课程内容及操作需要出具相关题目，两组实习生接受相同考核考试；主要内容为：患者病史采集(单项计分10分)、相关专科查体(单项计分10分)、影像资料分析(单项计分10分)、诊断及鉴别(单项计分10分)、发病机制分析(单项计分10分)、治疗方案拟定(单项计分10分)；上述6个单项，总分为60分[8-9]。
1.4统计学处理
本研究数据采用SPSS18.0统计学软件进行分析和处理，计量资料以(x-±s)表示，采用t检验，计数资料以率(%)表示，采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。
3讨论
