时间：2023-03-10 15:00:32
序论：在您撰写羚羊木雕教学设计时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.读准“逮、攥、怦怦、寒颤”等词语的读音，并能正确运用。
2.整体感知课文，分角色朗读，在朗读中体会分析人物的性格。
3.联系生活，学会与父母沟通，获得有益的启示；体会亲情，珍视真诚无私的友情。
教学重点：
1.分角色朗读，在朗读中体会分析人物的性格。
2.分析理解插叙的作用。
教学难点：
学会与父母沟通，珍惜朋友之间的真挚情谊。
教学课时：
一课时。
教学过程及其步骤：
一、新课导入
升入初中的我们长大了，有了自己的主见，不再事事依从家长了。于是“家”这个宁静的港湾，开始有了起伏的波澜，今天，让我们就一起来看一看张之路所写的发生在家里的故事――《羚羊木雕》。
（导入贴近学生心灵，易于引起学生共鸣。）
二、检查预习，整体感知
（检查学生对课文生字词的掌握程度，指导学生正确认读和运用。同时检查学生对文章内容的感知度，使语文的课前预习更加有实效，对指导学生自主阅读具有深远意义。）
1.读准生字词
犄角 怦怦 寒颤 树杈 仗义 攥着 发抖 撒谎 脸颊 反悔 无可挽回 自作主张 不可抗拒
2.正确理解和运用
从课后“读一读、写一写”或文中任选3个或3个以上的词语组成一段话，或叙述一件事，或描绘一幅画面，或抒写某种情感。（学生预习时完成，课上交流，师生予以点评指导。）
示例1：行走在乡间，可以看到墙壁和地面上布满了形态各异的青苔，好像大自然雕成的工艺品。风儿不知为何叹气，引得绿叶微微发抖。这乡间的风景，带着一种不可抗拒的力量，让人沉醉……
示例2：冬日里，我和形影不离的小伙伴相约来到山坡上玩耍，我来到树下，她自作主张地抖了抖树杈，冰冷的雪花落到我的脸颊上，我不禁打了个寒战。
3.文中写了一只什么样的木雕？围绕它发生了什么事？涉及哪些人物？
明确：爸爸从非洲带回来的，黑色硬木雕成的，贵重的羚羊木雕。
事件：查问木雕―赠送木雕―索要木雕―归还木雕。
（引导学生归纳概括，明确羚羊木雕是贯穿全文的线索。）
人物：爸爸、妈妈、奶奶、我、万芳。
4.教师小结
《羚羊木雕》这篇课文把孩子与父母的矛盾冲突展示在我们面前，矛盾尖锐集中。文章一开头气氛就很紧张，紧紧抓住了我们的注意力，妈妈、爸爸、奶奶先后出场，人物的语言很有特色。这样巧妙的情节、精彩的语言，同学们一定要精读揣摩。
三、分角色朗读，揣摩人物性格
（按照“查问木雕―索要木雕―归还木雕”这一发展顺序读相关段落，课文17～23段插叙部分不读。）
1.学生自主参与合作，分角色有感情地朗读课文，其他学生边听边思考，听后发表看法。
朗读要求：①把握好人物的身份和性格特点。
②处理好语速、语气、语调的轻重缓急。
2.品味人物个性化的语言，分析人物性格。
交流：从文中“ ”看出 （人物）是一个 的人。
妈妈：重财轻义、固执严厉；
爸爸：冷酷、不可抗拒；
奶奶：反衬父母重财轻义，不尊重孩子间的友谊；
“我”：珍惜友情；
万芳：仗义明理。
3.朗读揣摩：通过语气、语调、重读、长短音的调节诠释人物性格。
例如：
“放在哪儿了？拿来我看看。”
“要说实话……是不是拿出去卖啦？”妈妈变得十分严厉。
爸爸走了进来，听妈妈讲完事情的经过，他静静地点燃一支烟，慢慢地对我说：“小朋友之间不是不可以送东西，但是，要看什么样的东西。这样贵重的东西不像一块点心一盒糖，怎么能自作主张呢？”爸爸的声音一直很平静，不过带着一种不可抗拒的力量。
四、写作方法探究
1.本文写了发生在哪三个时间的三件事？
明确：万芳拿自己的新裤子换“我”的破裤子――上星期的事。
“我”送万芳羚羊木雕――昨天的事。
爸“我”要回羚羊木雕――今天的事。
2.这三件事是怎么布局的？
明确：先写今天的事，由妈妈的追问写起，一开头气氛就很紧张，家庭争辩结束，穿插上星期体育课发生的事和昨天送羚羊木雕的事（17～23段），情节紧凑――插叙。
3.分析插叙的作用
交流后明确：插叙了我和万芳的友谊，这样写补充交代我与王芳的真挚友情，使文章内容更加充实具体，使情节跌宕起伏，突出文章中心。
五、体验反思，口语交际
1.文中的这场家庭风波是因为一只羚羊木雕而起，你觉得木雕应不应该送，为什么？
（引导学生清晰流畅地表述观点，说话有理有据。）
2.既然“我”已经把羚羊木雕送给万芳了，假如你是“我”的父母，你有没有两全其美的办法：既拿回羚羊木雕，又不伤害“我”和万芳的友谊？
3.教师小结：
刚才我们认真分析了课文，知道了文中人物是如何处理这件事的，也阐述了我们自己怎样处理这样的事。现在回过头来看看作者是怎样的态度倾向？倾向于谁不对呢？这样写的目的意义是什么？
（明确：倾向于父母不对；赞美了小朋友们真诚无私的友爱，含蓄地批评了父母重财轻义的行为，告诫父母亲要理解孩子的心，尊重他们纯真的感情。总之，一句话，作者是在呼唤真诚，呼唤友情！）
六、延伸积累
关于友谊的古诗名句：
劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。――王勃
桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。――李白
关键词：课文课堂预设 知识性问题 生成性问题 探究性问题 层级性
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）08-0068-02
作者简介：李玲（1973―），女，河南洛阳人，在职研究生学历，中学高级教师，河南省名师，河南省骨干教师，河南洛阳市河洛中学语文教师。研究方向：初中语文教学。
新的《课程标准》实施以来，广大教师在新课程基本理念的指导下，在语文教学问题设计上进行着不懈的探索，也取得了可喜的成绩。然而，审视十年艰辛之旅，我们会发现，在语文教学实践中，语文教学问题设计依然存在着一些瑕疵，甚至是顽疾。比如教学问题设计的随意性、教学问题设计的浅显化、低效化，教学问题设计的去语文化等。解决教学问题的过程就是语文学习的过程，因此问题设计的优劣，直接影响着教学效果！要想使学生“快速有效地掌握本民族语言”，我们就必须祛除问题设计的顽疾，进一步在教学实践中优化问题设计。
一、知识性问题设计
《语文课程标准》指出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，现行教材也对语文知识作淡化处理，在此大语境下，语文知识教学基本不再被纳入教学视野。然而，语文知识教学缺失使得“学生的语文素养非但没有多少提高，反而不如旧的教学要求下培养出的学生”。面对这种困境，王荣生组织编写了一套“新视点”语文知识专题教程，以期弥补知识的不足。但在教学实践中，不可能单独使用这种“纯知识”教程，而放弃“文选”教材。因此在教学中，就必须深入挖掘教材文本所蕴藏的语文知识，系统地设计知识性问题。
知识性问题，就是教师在预设问题时，根据文本特点，有计划地挖掘教材文本中所蕴藏的语文知识（关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度），从而设计出既能传授语文知识，又能提高学生语文素养的问题。
笔者在《羚羊木雕》的教学过程中，设计了这样一个教学环节：
1.本文以羚羊木雕为线索，记叙了“我”被迫把送了人的羚羊木雕要回来的故事，这个故事的具体情节是什么？
A.追问起羚羊木雕的下落，可“我”已经送给好朋友万芳了。
B.“我”和万芳的真挚友情。
C.爸、妈着“我”去万芳家，要回羚羊木雕。
D.虽然万芳把羚羊木雕还给了“我”，并谅解了“我”，可“我”很痛苦伤心。
2.请以时间顺序对这些情节重新排列，同时比较和原文的不同之处，并且指出造成这种不同的原因是作者运用了插叙的写法。
3.谈谈这种写法对课文的内容、故事情节和人物形象等所起的作用。
这个教学设计以课文为依托，在讲解中贯穿着“插叙”等语文基础知识的传授，既学习了文本，又学习了语文知识，同时也避免了以往语文知识教学枯燥无味的弊端，在潜移默化中提高了学生的语文素养。
语文教师要始终把语文基础知识教学和语文基本能力训练作为语文教学的基本任务，面对淡化语文知识的新课程教材，教师要反复“玩味”教材，系统地挖掘出蕴藏在文本之中的语文知识，并以问题的形式将知识源源不断地呈现给学生，传授给学生，为学生语文素养的大厦奠定坚实的知识基础。
二、生成性问题设计
生成性问题设计，就是教师依据文本所预设的问题，能够发散学生思维，通过学生与文本对话、生生对话，根据储备知识，获得新的知识，根据生活经历，获取新的情感体验。生成性问题设计可以从文本内容、情感、人物形象角度进行设计，也可以从语言、结构等角度设计。在教学实践中，生成性的问题，通常潜在或显在地具有解决问题的方法、角度提示。
比如《看云识天气》一课，由于云的分类繁多，容易使教学过程零乱无序，也容易使学生学习起来乏味无趣。针对这些特点，笔者在对课文进行认真细密的解读后发现，可以用题目“看云识天气”这个句子来贯穿教学。所以在本课的教学过程中，笔者设计了这样一个“主问题”――“看 云识 天气”，以此句式让学生进行造句比赛。这个句式对学生有很大启发，很快学生的思维就被激活了，有的学生说看卷云识晴朗的天气，有的说看积云识温和的天气，有的说看卷层云识阴冷的天气，有的说看雨层云识雨雪天气，有的说看积雨云识暴风雨天气，有的说看晕识风雨天气……在这节课上，笔者通过“看 云识 天气”这个句式精彩有效地完成了本课的教学。同时，由于本节课一直处于学生与文本、学生与老师、学生与学生的对话过程中，所以学生的积极性被充分调动起来，思维能力和语言能力得到最大程度的提高。
《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。” 具有“生成性”的问题设计，引领个体学生与文本、与老师、与同学对话，它充分调动了学生学习的积极性和进取心，这从学生富有个性色彩的回答中就可见一斑。而要设计出生成性问题，就必须“研读教材”，读出文本的内蕴美，读出文本的语言美，读出文本的结构美。
三、探究性问题设计
《语文课程标准》倡导探究性阅读，但是，初中生的认知能力、知识储备、生活感悟远没有达到进行“探究性”阅读的自由阶段，因此，在教学实践中，我们应设计出一些具有探究性的问题，逐步引导学生学会“探究”。
探究性问题设计，就是教师在充分研读教材的基础上，依据文本或整合相关资料，设计出让学生经过思考，得出具有特征性、规律性结论的问题设计。
比如在《风筝》的教学过程中，笔者设计了这样一个问题：“我”是个什么样的人？这个问题需要学生深入研读课文，理清“我”的情感变化。经过认真的探究，学生得出这样的结论：“我”是一个疼爱弟弟、对弟弟负责的人――毁坏弟弟的风筝正是希望他有出息；“我”是一个善于学习、善于接受新思想的人――认真阅读外国讲述儿童的书；“我”是一个勇于反省、承认错误的人――向弟弟道歉。设计这个探究性问题的目的是通过探究“我”是什么样的人来分析这篇文章的多重主旨。这样，学生不仅易于接受，而且还乐于接受，所以课堂气氛活跃，发言积极踊跃。
在课堂上，探究性问题的结论不仅仅通过生生对话和师生对话展示出来，还可以以读写结合的方式展示出来。探究性问题设计有助于培养学生的“研究”能力、探索精神。所以在新课改的背景下，教师要用多种形式设计出精妙的探究性问题。
以上感悟，是从教学内容、教学策略角度进行问题设计的横向思考。在教学实践中，针对文本的教学问题设计往往不是单独出现，而是以一环扣一环的问题群形式出现，所以在设计问题时，还要有纵向思考，即问题的设计应具有层级性，尽量适合不同层次、不同智能倾向的学生。课例设计应注意遵循以下规律：从基本知识积累到基本内容的理
解，再到基本写法的欣赏，从简单到复杂。
关键词： 阅读教学 个性化教学 主题解读 教学设计
语文新课程标准要培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操和趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。这就要求教师在课堂教学中，树立个性化教学理念，多角度地深入解读文章主题，精心设计课堂教学。而教学设计就像写文章的立意，立意的高远深浅直接影响着文章的好坏，所以教学设想的立意同样决定了教学设计的高远和深浅。因此，主题解读和教学设计是教学实践的灵魂，是贯穿教学实践的纲。
一、主题解读与设计要有新意
我们所倡导的新意并非完全否定传统的解读，而是以更加客观科学的态度重新解读文本。把这个解读放在一个更广阔更自由的平台上，实事求是地观照文本，找回它固有的本位现象或本位要义。文学作品的多义性，决定了作者、读者、编者的多义理解，事实制造了文学的意义缝隙或空白，而这些缝隙或空白不免让人产生遐想而生新意。这种新意往往是人无我有，或人有我无，或推陈出新。
例如《羚羊木雕》，一位老师是这样设计的：
1.矛与盾：这是一场发生在?摇?摇和?摇?摇之间的矛盾冲突。
2.得与失：随着羚羊木雕的传递“我”得到了什么，失去了什么？
3.进与退：面对这么惨重的损失，有什么好的方法可以避免吗？
从这三个环节，我们可以看出老师富有个性、别具一格的解读，他把羚羊木雕送而收回这一事件，处理成三个心理或者思想冲突：矛与盾、得与失、进与退。形象的语言材料，最终成了老师理性的灵光，使学生产生思维的碰撞与感悟。
二、主题解读与设计要独特
1.独特就是要读出作者写作的意图
“一花一世界，一叶一菩提。”不同的作者所撰写的文章与作者当时的写作背景和生活经历有关，文中往往包含着作者思想感情的寄托，包含着作者自我内心的剖析。我们在解读文本时，要感悟作者的内心情感，从作者的视角，深入地感受文本的意义，体验文本的内涵，与作者达到情感共鸣。只有这样，才能更好地把握文本的意义及实质性的重点内容，才能给文本的价值取向准确定位，才能定好情感基调，定好教学思路，从而进行有效的阅读教学。
例如《生命，生命》一文，描写了几件平常小事：小飞蛾在险境中挣扎，香瓜子在砖缝中长出小苗，“我”静听心跳感受自己的生命。作者杏林子试图通过它们向我们诠释：虽然生命短暂，但是，我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。假如我们就此阅读文本，可能也只能体会到这一层面。但是，当我们走进杏林子的内心世界，去追寻、倾听她的内心独白时，就不难发现：杏林子自身的境遇就是对生命进行顽强抗争的极好例子，而她对生命的强烈呼唤，在《生命，生命》一文中体现得如此强烈。她曾说：“除了爱，我一无所有。”文中的她连一只小小的飞蛾都不忍伤害，虽然生命是脆弱的，但她却格外珍惜。当我们从她“珍惜生命”“热爱生命”的视角出发，链接“爱”的感悟，联系作者的生活体验，文本的内涵会更充蕴、更丰满、更灵动，那么学生对文本的理解也就更透彻，也更能领会生命的内涵和真谛，也更能引起情感的共鸣。
2.独特就是要读出教师自己的东西
所谓教师要读出自己的东西，就是教师要按自己的理解用自己的体会，对于教材、教参、资料进行思考和选择，不人云亦云，不亦步亦趋，不做教参的传声筒，而是根据自己的解读，形成自己的理解，从而更好地引领学生学习。
要做到读出自己的东西，我们要丰厚自己的文化底蕴；要有自己的教学思想，需要我们广博的阅读和学习。教师只有有了自己独特的理解才能教会学生个性的阅读。例如《吆喝》就可以进行这样的设计：吆喝――底层百姓的生活――生活中的艺术――艺术来源于生活，每个人都在创造艺术。又如《春酒》也可以这样处理：春酒――春酒的形式――酒文化――民俗文化。这两种处理，其实都是教师独特的解读视角产生的结果，根据自己的文化底蕴和文本背景，形成一种新的鉴赏方式和解读视角，从而引领学生进入一种全新的领域。
3.独特就是要读出符合学生自己的东西
学生之间存在着家庭背景、生活经验、知识积累、性格气质等方面的差异，他们对阅读材料的反应往往是多元的，所以，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。学生往往喜欢阅读自己喜欢的课文，只有自己喜欢的文章才能读出自己的理解，才能有自己的想法。因此，教师在解读文本的时候，要考虑学生的阅读力和理解力，要解读出符合学生生活实际，能引起学生体验和共鸣的个性阅读思路。
所谓设计出符合学生自己的教学思路，要从学生的知识储备和阅读能力出发，使学生有兴趣阅读，喜欢读这个文本，这样才有可能使学生碰撞出富有个性的，富有创意的思维的火花。例如在学完《愚公移山》后，在总结愚公排除万险、坚韧不拔的精神后，老师提出一个问题：你欣赏愚公吗？《愚公移山》的故事激励着世世代代的中国人民为理想而奋斗，如果你是愚公你会怎么做？学生甲：如果我是愚公我会搬屋而不会去移山，因为从山区把房屋搬到交通便利的平原，比移山不是容易多了吗？学生乙：如果我是愚公，我会把山打个洞，这样路也就方便了，用不着“出入之迂也”了……在阅读额的体验中，学生读出了自己的东西，每个人都不一样，都在文本的阅读中获得了熏陶、感悟。独立思考，独立体验，独立获得。
4.独特就是要读出符合时展的东西
我们的教材大多数是紧跟时代的步伐，跳动着时代的脉搏，但也不排除其与学生现实生活和情感的距离，因此，我们要在时展的框架下思考、架构教师自己和学生自己的解读思想和方式。这就要求教师在主题解读和教学设计时要有时代特色，要贴近时展的步伐。
首先，要体现社会发展多元的文化方向。现在的社会是多元化的社会，人们的思想观念、生活方式不再像以前那样划一、单调，而是呈现多元化的趋向。因此，表现在解读文本上就是不拘于一种诠释，不屈服于一种权威，不停留于一种评判标准，也不局限于一种思想模式。
其次，要适合学生未来发展的方向。能对学生未来发展有影响的，就是思想方式、学习能力、个性品质、道德情操等，而语文阅读教学是在以文本为载体的课堂上，对学生的这些方面施加影响，提升其语文素养，为今后的发展奠定基础。
如对《故乡》主题的开放性、多元性解读：（1）“故乡”是中国人精神的反映。从孩子的纯真、有生气到成年人的麻木、愚钝，表现了中国民众的生命和活力怎样被扼杀。（2）表现中国社会愚昧、落后、贫穷的轮回。从闰土父子和杨二嫂身上，可以看出这样轮回的影子。（3）渴望纯真的人与人的关系。这样的解读更为合理，更适合时代的特点。
三、主题解读与设计要有深度
深度就是一种主题内涵的挖掘、拔高，或者是教学主题的重新定位与把握。既可以是纵向的，又可以是横向的；既可以是顺向的，又可以是逆向的；既可以是平面的，又可以是立体的……深度的视点可以是思想的角度，可以是文化的角度，可以是自然的角度，也可以是人文的角度，角度多样，但都应随文而论。我们需要标新立异，但这个“新”和“异”，这个深度不能脱离文本，离开了文本，这种深度也就成了无源之水无本之木。这种深度是从现象到本质，从特殊到一般，从点到面，是站在某一个角度的高度审视的。
【关键词】语文；主问题；有效；实践
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A
所谓课堂教学“主问题”，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，是着眼于全篇内容的主要问题，是对全文的理解和分析具有凝聚力和支撑力的一个或几个问题，它在课文教学中起主导作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问。“主问题”与一般性问题相比，有以下特点：第一，“主问题”是经过概括、提炼的；第二，“主问题”在教学中能贯穿始终；第三，“主问题”能构建文本的主题。
在课堂教学中，精当的“主问题”设计，可以替代繁多的教学环节，完成文本的整体感知，这样的课堂，教学目标简明，教学内容简洁，教学环节简单，能起到优化课堂教学结构的作用。为此本人有意识的在这方面进行了实践。
一、实践一
从文章的结构脉络方面入手，以《湖心亭看雪》两次教学为例进行了“主问题”设计的实践。
《湖心亭看雪》教学设计节选
主问题：研读讨论。品味作者的“痴”。
张岱去湖心亭看雪时的形象是怎样的？
请在文中找出概括他形象的一个字“痴”。
课文哪些地方表现出他的痴？
1.痴行：大雪三日，湖中人鸟声俱绝，独往湖心亭看雪
2.痴景：是什么引发他有这种痴行呢？雪景。
①张岱去湖心亭看到了怎样的雪景呢？请你找出文中描写雪景的句子。
②用自己的话将此景描绘出来，看看谁的语言更优美。
③这段文字写得的确很美，你认为它美在哪里？
3.痴心：像张岱这样痴迷于西湖雪景的人只有他一个吗？金陵二人。
①张岱看到金陵二人，是怎样的心情？讨论“强”的意思。
②张岱走的时候没有细问金陵人的地址，自己也没有留下联系方式，可以看出张岱的内心世界是怎样的？助读《陶庵梦忆自序》和《自题小像》。
通过课堂实践发现：由于主问题突出，教师在教学中以“主问题”的形式带动学生进入文本去深入探究，用精、少、实、活的提问激活课堂，创新教学，革除阅读教学中的多问杂答与碎问碎答，精练教学内容与教学过程，突出学生的主体学习地位，使阅读教学具有成效。
二、实践二
“主问题”的设计，可从文章的主题思想方面入手，着眼于带动对课文整体的理解品读，着眼于引导学生长时间的深层次的课堂学习活动，每一次提问或问题设置都能形成和支撑课堂上一个时间较长的教学活动“板块”。所以，“主题问题”就是阅读教学中有质量、立意高远的课堂教学问题，在教学中具有“一问能抵许多问”的艺术效果。比如说笔者在教学《羚羊木雕》时只抓了一个问题。这就是课文的最后一句话——“这能全怪我吗？”这个 “主问题”使学生深深体会到作者行文安排的独到之处，使课堂活动以学生的读、说、思为主要内容，课堂气氛因此而显得生动活泼。学生被深深地引进课文，激发研讨的热情，从而使课堂成为有效的课堂。
三、实践三
【关 键 词】 思维深度；语文；课堂
长期以来人们一直在谈论着当下影视作品的粗略、低俗，大量的穿越剧、青春偶像剧、宫廷剧充斥荧屏，一年中很难得有一部震撼人心的作品问世，直面现实的作品少了，唯美的、有思想深度的作品更少，也许人们不禁要问，是什么原因让中国人的思维变得如此的肤浅？细细想来，这与我们国民对于自己母语学习的不重视有着极密切的联系，也与我们的老师忽略对学生的思维深度的培养不无关系。课堂上，教师统治了大量的时间，照本宣科，千课一面，以不变应万变，在这样机械、单调、毫无生机的课堂中学生渐渐失去了学习语文的热情与兴趣，有调查表明，从小学到高中，学生学语文的兴趣随着年级的递增呈递减的趋势，更有学生表明，上高中以后就再也没有认真地听过一节语文课了，面对如此的陈述，作为一名语文教学工作者，我深感遗憾，我认为让学生拥有一颗会思考的头颅，拥有一种懂得赏析美好的人文情怀，是每位语文教师义不容辞的责任，也是我们语文课应该达到的终极目标。这一切的目标的实现有赖于课中如何去拓展学生的思维深度、探究作品的精神内涵、拓展文本的文化意味，下面我谈谈自己在平时语文教学中的几点做法，以供借鉴：
一、精彩讲解，挖掘深度
语文课上教师要不要讲？如何讲？这与这些年提倡的合作自主探究的学习方式有没有冲突？笔者认为，答案是肯定的，教师不但要讲，而且要精彩地讲，老师精彩的讲解本身就是学生学习的好素材，况且要让学生学到有深度、有广度的语文，在课堂上过分强调自主合作探究是很难做到的，一定要靠教师精彩讲解来挖掘，在讲授《孔乙己》这篇小说时，我重点分析文中前三段环境描写的作用，一个冷漠自私、等级森严、缺乏诚信的小镇上，孔乙己出场了，对于一个没有社会地位、没有经济来源，甚至连一个读书人的身份都没有得到他人认可的孔乙己，等待他的会是一种怎样的命运？学生很容易理解到在这样的社会环境下孔乙己的悲剧人生的必然性。
二、恰当设置，引向深度
语文课上学生思维深度的培养不仅依靠教师的深度剖析和精彩讲授，同时也需要课堂上恰当地设置问题，巧妙地把学生引向深度思考，这样的问题往往能起到激发学生思维的效果，它杜绝肤浅、不走形式，它可以引导学生对文章内容的整体感知；或是帮助学生拓展文本的思想内涵；或是挖掘文本的艺术美……这样问题的设置可以很好地引领学生在解读课文时占据一个制高点，让学生拥有全局的观念，规避断章取义的解读。在学习《端午的鸭蛋》这篇课文时，我提出了一个这样的问题：作者家乡的端午节有哪些风俗？作者为什么对家乡的咸鸭蛋久久不能忘怀？回答这个问题的前一问需要学生认真阅读文中关于作者家乡端午节风俗的描写，而后一问则需要体会作者充斥文章字里行间的情感流露。
三、形式活泼，拓展深度
好的语文课堂应该是师生间、生生间思维碰撞的场所，为了能进一步拓展学生的思维深度，课中可采用形式活泼的授课方式，如小组讨论、正反方辩论和演讲等。当然这样的课应该是建立在学生已基本掌握了文本内容的基础上进行的。俗话说：话不说不明，理不辩不清。这样的教学设计，能够很好地帮助学生加深对文章思想内容的理解，同时也提升了学生的思维深度。记得在讲授完《羚羊木雕》这一课后，我组织了一次班级辩论赛，围绕课文中的一场家庭矛盾冲突的是非展开辩论。在课堂上，学生分为甲、（下转55页）（上接53页）乙两方，分别代表父母方和我方，辩论中，双方各持自己的观点，摆出充足的理由来佐证，你来我往，唇枪舌剑，各不相让。下面摘取几句精彩的辩论：
甲方：我方认为不该把木雕送给同学，首先，木雕是家中贵重物品，小孩之间的友谊可以送其他东西；其次，如果要送的话，应该与父母商量，因为你毕竟是未成年人。
乙方：我方认为应该送。原因是，我与万方的友谊很深，正是因为木雕贵重，我才更愿意把它送出，因为友情是无价的。况且，这个木雕父母已经把它送给了我，既然是我的，那我当然有权来处理它。
甲方：父母送给孩子的东西，孩子随便的把它转赠给别人，这不是不尊重父母吗？
乙方：那父母强迫孩子去要回送出去的东西，那对孩子是不是一种伤害呢？
甲方：我方认为让孩子去要回木雕是对其的一次教育，而非伤害，因为这次送木雕的事，本身就是一件错事，既然是错事，就应该更正，也许在更正的过程中会有眼泪，但唯有这样，教育才是深刻的。
乙方：我方至今不认为送木雕有错，更谈不上更正错误，如果硬说有错的话，那是在你们的心中不认可我和万方的友谊，或者说，我们友谊的分量抵不上这只木雕。
……
通过这节课，我诧异地发现原来语文课是可以这样的精彩，学生的思维可以很活跃、很深刻，只是他们需要一个这样的平台啊！
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，先哲朱子的话告诉了我们，要想让学生的思维活跃、有深度，作为老师的我们只有源源地注入活水，才能确保这塘池水的清澈和生机。语文课堂思维深度的拓展不仅关系着学生对文本的理解，更关系着学生创新思维的培养，牵制着学生在未来社会的发展。因此，作为一名合格的语文教师，就要在课中努力地去培养学生思维深度的习惯，提高学生的学习热情，实现创新思维的开拓和创新能力的培养，为社会培养出更多创新型人才。
【参考文献】
[1] 张建杰. 语文课要注意设计有思维深度的问题[J]. 语文教学与研究，2012（16）.
关键词：预设；生成；语文课堂
一、预设是进行译文教学的必要条件
教师在传统教学过程中，在进行阅读教学之前，总要千方百计地备好课，设计许多精彩的环节，甚至查阅很多教学资料，这正是我们所说的预设。不言而喻，做好预设对上好每一节语文课都是非常重要的，预设也是进行语文教学的必要条件。教师要做好预设，一是要深入理解教材，挖掘教材本身的资源，以教材为基点，预设成教材中使用的教案。一是要教师在自己的头脑中，预设出学生可能出现的情况，课堂中可能出现的问题，再设想怎样围绕教学计划去处理、解决这些问题和情况。
以下是预设《羚羊木雕》一课的教学计划。
l.理解课文内容，进一步提高分辨是非的能力。
2.把握人物个性化语言，分析人物的性格特征，培养沟通的技巧。
3.有感情地朗读课文。
教学重点：理解课丈内容，进一步提高分辨是非的能力。
教学难点：把握人物个性化语言，分析人物的性格特征，
教学过程：先初读课文，引导学生整体感知，交流初步感受，并提出问题和困惑。再深入研究课文，沉浸其中，透过语言文字，与文中人物进行，心灵对话，把握文章主旨，分析文中人物的性格。最后整体感知课文，进行课外延展，从而提高学生明辨是非的能力。
二、生成是语文课堂的一道美丽风景
从以上教学计划中，可以看出，完全是在教师的设想中完成的。诚然也考虑到了学生的因素，但仍然显得过于严谨而周密，具有很强的计划性，这一点是预设的优点，也正是预设的不足之处。
新的教学理念认为，阅读不仅仅是一种阅读行为，更重要的是一种阅读后再创造的过程。学生作为读者，是具有巨大认识能力和主机能动性的，是一个活生生、有血有肉、有生命的客体，而且都有自己已有的生活经验。因此教师决不能完全按照预先设定的教学目标和教学计划进行教学，要时刻注意课文中发生的情况，也就是我们的预设与学生实际情况产生的偏差。这种偏差往往是一种重要的教学资源，教师一定要充分利用这种教学资源，使我们的课堂成为一种动态的课堂，千万不能对这种资源视而不见，按部就班地完成我们预设的教学计划，要根据课堂的“突发事件”，对我们的预设做出具有创意的调整，使课堂成为情感流动的课堂。
在执教《羚羊木雕》一课时，我曾做好自己的事先预设，并设计了这样一个问题：文章的结尾“我”满腹委屈地想：这能全怪“我”吗？请同学们帮“我”想一想事情该怎样处理才算妥当？学生们各抒己见，想出了许多行之有效的方案。我准备适时转入下一个环节的教学，这时，一个同学又站了起来，他说：“这件事谁都不怪，得怪‘我’的奶奶，是她没将‘我’的父亲教育好，才导致父亲怕媳妇。”于是师生趁机讨论家庭中婆媳关系的问题，现场讨论的气氛异常热烈，许多同学还对如何处理婆媳关系阐述了自己的观点，很有些独到的见解。
三、预设与生成要做到和谐统一
不难发现，预设是教师对文章的理解，体现了教师与文本的对话，展示了教师与作者思想的交流，融入了教师对文本情感的升华，可以说预设闪烁着教师智慧的光芒。我们决不能误解了新课标的内涵，因为过分强调生成，从而忽视了预设在语文教学中所起的重要作用，甚至对教师的课前预设全盘的否定。这样就会将语文教学引入另一个极端，完全由学生主体代替了教师的指导。但是语文教学中学生的自主和教师的指导是相互依存、相互作用的双向关系。“教师指导”的着眼点是“学生自主”，而“学生为主”的必要条件是“教师指导”。叶圣陶先生曾经说过：“教是为了不教。”这句话深刻揭示了教与学的辩证关系。课堂是动态的课堂，课堂教学中需要预设，但决不能仅仅依靠预设，要审时度势，预设根据课堂的变化而变化。课堂教学中要处理好预设与生成的辩证统一的关系，把预设与生成有机地结合起来是一种艺术。
总之，只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能提升我们课堂教学的价值，才能使我们的课堂充满活力，才能让学生的灵性得以真正释放。
参考文献：
［1］陆志平，顾小白.初中语文新课程教师研修教材.1版.北京大学出版社，2005（8）.
一、教师设置的问题应该能引起学生的兴趣，调动学生的积极性。
兴趣是最好的老师，提问要能够激活学生的思维，引导学生去探索、去发现，而不是填空式问答，也不是判断式发问，更不搞“提灌式”讲解。
什么样的问题才能激起学生的兴趣呢？
1.关注导入，利用“开场白”激发学生的学习兴趣。良好的开端是成功的一半，好的“开场白”是开启学生思维大门的钥匙，是把学生引向知识海洋的风帆。教师应该重视开场白，因为它影响着学生的情绪、影响着课堂的气氛。优秀的教师都特别重视开场白。一位老师在讲课文《献给母亲的礼物》时，紧紧抓住了母亲节就要来临这一契机，问：“母亲节就要来了，同学们准备送什么礼物给母亲呢？”这个问题简单，又结合了文章的内容，所以学生回答很积极，课堂气氛变得很轻松，学生的积极性得到了调动。
2.结合文章主旨，创设情境，让学生有感而发。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”在教学《最后一课》时，我对学生说道：“有人认为小弗朗士到国家将要灭亡的时刻，知道母语是和侵略者斗争的武器，一堂课促成了小弗朗士的成熟，而有的人却认为早知现在何必当初，做了亡国奴才明白道理又有什么用呢!你赞成谁的观点？”学生听了深有感触，纷纷发表自己的见解，兴趣高涨。这样做既激发了学生的学习兴趣，又对学生进行了一次深刻的爱国主义教育。
3.教师设置的问题要符合学生的实际情况，充分考虑学生的思维。有的教师不了解学生的实际情况，设置问题太过深奥，使学生积极性不高。
二、设置的问题要有价值。
如果问题的设计者是教师，教师应该在熟悉学生、熟悉教材的基础上设计有价值的问题。问题的价值在于能启发学生思考、拓展学生的思维。我们可以从两个方面入手。
1.抓住教学重点，不在枝节问题上周旋。例如在学习《羚羊木雕》这一课时，我把文章的重点放在“我”和家人对待“羚羊木雕”的态度上，让学生展开辩论，不仅让学生理解了“沟通”的主题，而且让学生通过学习知道了解决家庭矛盾的方法。
2.抓住课文的难点，有的放矢地帮助学生突破难点。如引导学生学习《孔乙己》这一课时，我让学生找人物之间的关系，看孔乙己的死与这些人有没有关系，学生很轻松地说出了文章的主题。
三、设置问题要有层次性。
素质教育、道德课堂都要求我们关注每一个学生。因为学生的程度不一，为了能调动每个学生的积极性，设计的问题要有梯度，应该从易到难。设置问题的层次性要求教师紧扣教材重点、难点，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序等，还要了解学生已有的知识、能力，这样才能按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，例如教学《我的叔叔于勒》这篇课文时，我先让学生找出本文的线索，根据文章的线索概括故事情节。分析人物形象时，先让学生找出有关人物描写的句子，再分析人物形象，通过人物形象再反映社会生活。这样层次感较强，不但便于学生学习，而且教会了学生如何提问。
四、设置的问题要为达成学习目标服务。
任何教学设计的环节都是为了达成学习目标，因此设计问题的目的同样是为了更好地让学生完成学习目标。新课程要求把课堂还给学生，体现学生的主体地位。我校采用“菜单式教学”，让学生在预习中提供问题菜单，教师根据学生提供的问题菜单编制导学案。
教师在提问时，还要强调高原策略，避免尖峰策略。高原策略，即教师提出一个问题并由许多人回答后，提出深入一层的问题，待学生充分反应后，再深一层提问，如此循环，直至某一预定目标。
设置问题的目的应是启迪学生的智慧，增加实际体验、理解和把握知识、方法，提高解决问题的能力，因此在问的过程中，应注重过程，强调学生的良好学习体验，针对不同教学对象、不同教学内容恰当地提出问题和选择回答的对象。对于一些具有研究性价值的问题，应组织讨论或组织相应的实践活动。
参考文献：
［1］王敏勤.新课程教师怎么上课.内蒙古大学出版社，2003.2.
［2］朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社，2002.6.
［3］李建平.聚焦新课程.首都师范大学出版社，2004.9.
