时间：2023-03-10 14:59:26
序论：在您撰写设计教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
《水资源》是第二章《中国的自然资源》的重要组成部分，分析我国水资源的时空分布不均特点和成因及其对社会经济的影响。通过实例解决水资源分布不均的措施及节水，保护水资源的重要性。进一步让学生形成可持续发展的观念，增强节水意识，保护水资源。
二、教学目标
（一）知识目标
1.掌握我国水资源的时空分布特点及其成因。
2.知道解决我国水资源时空分布不均的措施。
3.了解水资源存在的问题，节约用水，保护水资源的重要性。
（二）能力目标
培养学生的读图分析能力及解决实际问题的能力，树立全面发展的观点。
（三）德育目标
通过缺水对社会经济的影响，使学生产生水资源的危机意识。树立正确的节水、保护水资源的观念，使学生从自我做起，真正做到在生活中节水、护水。
三、学法指导
利用多媒体课件，以实例引导学生学习。通过读图、分析、讨论等形式将所学知识联系到一起。
四、重点、难点
（一）重点1. 我国水资源的时空分布特点及其成因。
2.解决我国水资源时空分布不均的措施。
（二）难点1.工农业生产中如何节约用水。
2.正确理解节水比调水更重要。
五、教学准备
1.收集整理有关图片、视频等资料。
2.制作多媒体课件。
六、教学过程
（一）导入学习
课件展示图片黄河断流、西南干旱、西北干旱区人民的生活等，由于缺水，河流断流，草木枯黄，土地龟裂，人畜会死亡。水是生命的源泉。今天，我们学习第三节《水资源》。
（二） 教学过程
结合课本P75，学生总结出我国目前利用的水资源主要是哪两种水体。
学生回答：河流水和湖泊水。
【活动】课件展示“中国年降水量的分布图”“中国主要河流径流量分布图”。看图分析并回答问题。
1.我国降水的空间分布特点。学生回答：东南多，西北少。
2.我国河流径流量的空间分布特点。学生回答：南多北少。
【总结】河流是我国主要的水资源，因此河流量多少可以作为衡量我国水资源多少的重要指标。
【活动】课件展示“我国南方和北方水土资源比较表”。分析图表总结出我国水土资源分配情况。回答：南方水多地少，北方地多水少。
【总结】我国水土资源分配不均。北方平原广阔，耕地面积大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加剧了北方缺水状况。特别是华北和西北地区，缺水最为严重。
【板书】一、我国水资源的分布特点
1.空间分布特点：由东南向西北减少。
【讲解】我国水资源的时间分布特点也与我国气候有关。受季风气候的影响，我国降水多集中在夏秋两季，河流处于丰水期，水资源丰富；反之，冬春两季，水资源缺乏。
2.时间分布特点：夏秋多，冬春少，季节分布不均。
【活动】读课本P76图表“北京年降水量变化”，分析降水量的年际变化与河流流量的变化的关系。学生回答：年降水量的年际变化大，河流有时会出现连续几年的丰水和枯水的情况。
课件展示图片1“南北方土地利用方式”，学生分析得出南方水田，北方旱地。
图片2.“旱涝灾害”，形成的主要原因：我国降水和径流的季节年际变化大，易发生旱涝灾害。
【活动】做课本P76活动，进一步说明我国水资源的时空分布不均，对社会经济的影响。
【过渡】由于我国水资源的时空分布不均，我国自古以来一直重视水利工程的建设。
【活动】读课本P77、P78，总结我国解决水资源时空分布不均的措施。学生回答（略）。
【板书】二、解决水资源时空分布不均的措施
1.修水库――季节分布不均。
2. 跨流域调水――空间分布不均。
【讲解】读课本P77“水库调节径流量示意图”，说明水库的重要功能是调控径流和水量，即在洪水期蓄水，减少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。
【知识拓展】水库还具有防洪、发电、灌溉、旅游、城市供水等综合效益。
【讲解】课件展示图3.16“南水北调工程线路示意图”。该工程缓解了北方地区缺水问题。
【活动】课件展示“世界主要国家水资源比较表”，提问：表中反映了我国水资源怎样的现状？
回答：总量丰富，人均占有量少。
【活动】课件展示图片“农业大水漫灌”“水渠漏水”。提问：图中反映了怎样的用水状况？
回答：浪费严重，利用率低。
【活动】课件展示图片“就地取材”。提问：图中反映了什么问题？
回答：水污染严重。
【板书】三、我国水资源存在的问题
1.人均占有量少。
2.浪费严重，利用率低。
3.水污染严重。
【过渡】我国水资源严重短缺，节水和保护水资源势在必行。
【活动】读课本P80，了解工农业及生活中的节水，防治水污染的具体措施。强调从某种意义上讲，节水比调水更重要。
【关键词】审美情感 技术原理 融合 课程组
纵观我国快速发展的工业设计教育，其院校数量迅速增长，我国的工业设计教育已经形成了巨大的规模。然而，目前国内只有少数几所院校的工业设计教学能够适应社会的需求，而绝大多数高校依旧在延续着传统的美术教学模式，这种十几年前的教学培养手段是艺术类课程和技术类课程简单相加，不符合现代工业设计学科对人才的知识和应用能力的结构要求。究其原因，受我国制造产业产品开发体系不健全的影响，更深层的原因则是和工业设计课程构建的不严谨及教学方法不合理有着密切的关系。多数高校课程设置缺乏系统性和课程目的不适应企业要求，说明我们的工业设计教育尚未真正满足社会对工业设计人才的要求。
一、从现象看工业设计教学的缺憾
现有的工业设计教育培养模式和手段的落后严重影响了合格人才特别是优秀人才的培养。要改变目前的状况，针对现有的问题，调整教学资源，改革教学方法，进行工业设计教育的教学手段和教学方式改革势在必行。笔者在大量现象分析的基础上，归纳国内高校工业设计教学凸显的问题如下：
（一）课程设置的同一化倾向
由于国内工业设计教育分为“工科型”和“艺术型”两大类进行教学，“工科型”工业设计专业毕业授予工学学位，“艺术型”工业设计专业授予文学学位，造成了教学及管理上的两种体制。据调查，国内大部分工科院校在筹建工业设计专业时，都是抽调一些工科专业的教员，再引进几个美术学院绘画或艺术设计毕业生组建成工业设计教学队伍，美其名曰“技术+艺术”。课程设置上，开设一些纯粹而孤立的工科课程，如机械原理、力学、电学、材料学等，然后再开设一些诸如素描、色彩、三大构成等美术课，试图让学生自己去将审美情感与技术原理进行整合；工科院校如此，美术学院也是同出一辙，美术教学加工科课程的教学，再加上一些软件课程和命题设计实践环节。此类教学方式的课程模式同一化，没有凸显工业设计学科的教学特点，其课程各自孤立存在，缺乏系统的联系。甚至美术类任课教师在教学中强调美术在工业设计学科中的重要性，而工科类任课教师在教学中强调工程类课程在工业设计学科中的主导地位，双方相互对立而孤立。这样的教学设计迷惑和误导了学生，使得学生在学习过程中对工业设计各门课程的认识产生脱节而孤立。
（二）课程设置缺乏针对性和深入度
在通过对各个高校工业设计专业的问卷和走访调查中发现，简单的技术加艺术教学模式，因为各门课程各自孤立存在，缺乏系统的联系，进而产生了课程缺乏针对性和深入度的问题。这个问题很容易理解，单一一门课程如果没有放入学科系统中， 它只会在课程自身的狭小空间内“自娱自乐”，比如说基础课程素描，如果仅从美术学科对素描教学的要求出发，教学的重点是关注线条、体面关系、造型塑造等方面，但如果根据工业设计学科对于设计基础系统要求来规划素描课程，关注的重点就会从单一的形体塑造深入到形体推敲、形体的结构关系研究、形体创造等问题上，而这样的教学设计对于工业设计学科来说更具针对性和深入度。
课程的孤立以及缺乏针对性的引导，会使得学生“机械和呆板”，缺乏系统意识，缺乏对形态、材料以及结构设计的全面认识。
（三）专业设计课程脱离实际，纸上谈兵
由于中国制造业长期以“贴牌代工”为主，企业依靠生产加工维持生计，工业设计无法与之形成完整的产业开发链。设计与制造业的不对接，造成高校产、学、研体系的无法建立，设计实践无法实施，设计教育只能纸上谈兵。研究还注意到一个实际情况，国外高校的工业设计教师来自制造业或设计研究机构，有着丰富的设计实践经验，反观国内高校的大部分青年教师是从学校到学校，缺乏工作经历，尤其是缺乏制造业产品开发设计的工作经历，因此无法向学生传授一个系统、完整的工业设计，缺乏实践支撑的教学只能是纸上谈兵，而缺乏实践的评价，工业设计教学也只能是大量虚设的、概念性的、空想性的题目。
（四）课程设置“艺术与技术”分离，缺乏系统关系的架构
正如前面所讲的，由于国内高校工业设计专业形式因素和构成人员因素，造成课程孤立脱节之外，还造成艺术类课程和技术类课程相互分离而缺乏系统构建。国内的工业设计教学一直在强调“艺术+技术”，但是真正在教学规划和教学形式中体现艺术加技术的少之又少。孤立的知识点和抽象的概念使学生对设计中工程问题的理解总是流于表面，很难形成全面、系统的认识，因此造成学生只会些艺术造型，对工业设计认识的偏差使得学生只能从造型上认识设计问题。如果我们在教学上依然因循守旧，那么，“中国制造变成中国创造”就成为一句空话。
二、“课程组教学”探索审美情感与技术原理的交叉融合
国内目前的设计教育状况在一定程度上是受西方上世纪中叶设计教育的影响。但是，我们只模仿了其形式，而没有认真分析设计教育所处的社会文化背景以及制造业和国情状况。通过对全球工业发展轨迹及工业设计发展历史的研究，我们可以了解西方工业设计的过去和现在，中国工业设计教育不应该重复西方的过去。尽管在西方发达国家存在“工科型”和“艺术型”两类的工业设计教育，但我国从事设计的教育应该充分认清工业设计的本质，不应该在“工业设计是艺术还是工程”这个问题上“非左即右、非此即彼”。工业设计是解决人与物的关系问题，工程设计是解决物与物的关系问题；艺术则是揭示和表达人类的情感，强调精神性和自我表现，但艺术在工业设计的发展中起到重要的推动作用。现代工业设计同时具有科学、技术、经济和艺术的多重属性，一方面，由于设计的方法论与哲学、社会学、人类学、考古学、伦理学、符号学、文化学等存在着有机的交叉联系；另一方面，工业设计致力于材料、技术、工艺、结构、生产流程、工业工程、形态、细节、色彩、人因、语意、品位、品牌战略、可持续发展等诸多因素的探索，这些因素是一种交叉融合应用的系统关系，绝不是简单的叠加关系。①工业设计的教学组织也应该遵循这一系统的规律，以审美情感与技术原理性质的课程融合来组织教学和教学结果的评价。如图1所显示的形式构架系统，审美情感的艺术审美、文化传承、情感修养等，和中间的具体评价指标都有交叉的联系，而技术原理类的技术、使用方式研究、制造因素等也都和中间的评价指标有着交叉联系，这种直接的和间接的联系揭示了工业设计学科的复杂属性和多重属性，也说明在工业设计的教学组织中必须呈现出这样的交叉融合性，才符合其学科特征的人才培养要求。
（一）从“传授知识”到“设计实践”的课程组教学形式
研究工业设计的内涵，我们认识到工业设计是一个横向应用的学科，工业设计所需要的“知识”往往不是知识，而是一个主题下非常系统的具体的“知识”，这个“知识”就是对问题的“解决之道”，而这种知识不是现成的，要求设计师有一定的研究能力、综合应用能力去“整合知识”，“整合”和“索引”知识则是高等设计教育中需要培养的能力，这种能力就叫做“设计能力”，这是课程组教学研究探索的问题。与传统的设计专业教学突出知识，仅强调学生对知识的掌握不同的是，课程组教学模式以实际设计课题为中心，“知识”的学习和应用都是围绕设计课题来进行，强调学生在设计中对知识的交叉应用和应用过程中的“情理融合”。
（二）从课程“独立分割”到“交叉融合”的教学形式
人类文明发展到现代，各个领域的解决之道早已从学科分离走向学科交叉融合。而对于科学和艺术也有了新的认识，科学是改造自然的工具，艺术是打动人心灵的工具，科学在改变着人类生存环境的同时，也在改变着人们的意识、人们的心灵。艺术在反映人的心灵过程中也在反映着现实，反映着科学技术所改变的社会现实。它们是相互交融的，紧密联系的，有相同审美规律。在信息文明中，由于生活方式丧失了他律的秩序感知严肃性，人们对生活价值、意义的趋向与祈求越来越缺少一种统一性和恒定性，逐渐演变为个人行为；而社会公众的行为规律也由传统造成的习惯设入到具体情景约定的游戏规律中。因此，以往那种稳定的、单一的知识体系和信仰体系的根基受到了动摇，一定程度也不复存在，知识和信仰呈现出了变化莫测的、摇摆不定的、多元的特性。设计的本质是什么？设计是科学与艺术的交叉融合，是“人类有目的的、针对未来的、创造性的社会活动”，是“以人为主体有目的的活动的社会全过程”——包含了观念、构想、计划、机制、管理、政策、文化、可持续性、生存方式等内容。这些体现了设计蕴含的性质：目的性、前瞻性、创造性和整体性。工业设计活动涉及人类学、生理学、心理学、自然科学、社会学等多学科方面的知识及应用，单一学科的知识无法解释错综复杂的综合设计问题。因此，工业设计教学活动应该是一种跨学科、多元式思维、交叉运用学科理论的互动教学活动。
三、工业设计教学的课程组式教学探索
根据工程类课程与艺术类课程融合的课程组教学的具体特点，将工业设计专业各门课程的分类教学变为以基础课程围绕设计主题的实践教学方式。
“课程组”教学计划以一系列经过精心设计的实训课题为核心，以适应工业设计的学科特征，根据本科专业课程的教学目的，按照一定的结构形式进行组织整合，设计5到6个不同类别的设计实训课题，放置于一年级下学期开始的6个学期内分别完成，每个课题组安排一个主讲教师主持本课题组的教学，其他教师协助。从形式上看，和通常的设计教学没有什么区别，但课题组中的理论课程更具有针对性和应用性，如材料工艺学在家具设计课题组中主要针对家具讲述木工工艺及其应用，在家电设计课题组中则重点讲述金属和塑料工艺。这样的安排突出理论在具体设计中的应用。如表1显示。
有机编排的知识结构支撑着课程组计划的实施，是学生在这些主题课程组的学习过程中逐渐形成工程类课程与艺术类课程融合应用的习惯，一系列的实训课题不仅强调相关知识的有机联系，也看重设计过程中的系统性，包括市场调查与分析、方案构思与深入、设计表现与模型制作、工程技术的掌握与应用、市场定位设计等各个环节。这是一种从课程模式到实施方式都将理论与实践紧密联系的一种教学手段，这种教学设计把人为分割开来的课程重新融合成解决实际设计问题的有机整体，这种教学方式有利于学生在教师团队的指导下完成设计课题，使学生的学习更具有深度和广度。
（注：本文为教育部社科基金项目，项目名称：《“审美情感”与“技术原理”关系的架构研究》，项目编号：YB08-25）
注释：
①胡鸿.设计思考——中国工业设计成长的思考[M].北京：化学工业出版社，2011.
②毛亚庆.教育的设计与未来教育[M].郑州：河南美术出版社，2002：31.
一次讲课，听课人共61位，我写了以下三个命题：
甲：教育必须为经济服务。
乙：教育与经济有密切的联系。
丙：教育与经济为何是关联着的呢?
接着便问：对于以上三个命题，请思考一下，看看自己最喜欢其中的哪一个，并强调，只从喜欢的角度选，只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后，就请选甲的人举手，此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手，有19人；最后请选丙的人举手，有41人。看来61人都作了选择，无弃权的。
这是我做过的一个测验。其结果竞显示出如此大的差异，选甲的只有一人(百分之一点几)，选丙的人近70％。为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试，结果大体相近。为何会是这样呢?
事实上，如果对丙比较了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲还会不清楚吗?这是从逻辑上讲，甲命题的价值最高。
从一般的感觉来说，甲给人留下的想像空间最小，而丙给人留下的空间最大。喜欢自由思考的人自然会更喜欢丙。
甲、乙、丙三个命题的性质是不一样的。甲是应然性命题，乙是实然性命题，丙是或然性命题。甲、乙都有定论，丙并无定论。然而，按一般的思维过程，定论是从无定论的问题研究那里来的，无定论命题包容性显然更大。
从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题，其间有源流关系。
应然性命题又是从实然性命题那里来的，其间也有源与流的关系。
从学术探讨的角度看，或然性命题是入口处。入口后所获得之成果(定论)有层次之分，实然性命题处在理论层次，应然性命题处在应用层次。
为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说，一般而言，在定论与未定论之间，人们更喜欢未定论，在可思考余地的比较上，人们更喜欢余地更大的对象；在档次上，人们会尽可能站在较高的层次上。简而言之，人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔。
这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示。
一
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
在同一内容上的三类相关命题(或然的、实然的、应然的)之中，测试表明，学生最不喜欢的是应然性命题。然而，这一测验结果并不表明学生在任何情况下都是对应然性命题没有兴趣的，更不表明应然性命题在任何时候都是没有多少价值的。从教学角度讲，这就看如何展开进程，如何进行相关的设计，设计得好，学生仍能以极高的兴趣进入，也可能对技术性问题有兴趣。
一、参与式教学设计的兴起
参与式教学设计是随设计领域参与式设计理论的兴起与发展产生的一种新型教学设计方式。参与式设计(Participatory design，简称PD)于20世纪七八十年端于斯堪的纳维亚半岛Ⅲ。参与式设计所基于的假设是，“用户最有资格来决定如何改进他们的工作和工作环境”。参与式设计欣赏所有的参与者，他们被视为影响产品质量、价值等所有指标的相关专家。正如Flemin所指出，“通过这种方法，用户走出诸如旁观者、审核批准者、‘知识库’等角色……成为设计伙伴、设计主人、专长贡献者和自主决策者”。参与式设计与传统设计的不同在于。它是一个相互沟通、协调合作、共同分享的过程，它在设计的最初阶段就把用户的参与考虑进来。在传统设计中，用户闲坐在一边，等待设计专家提供答案；而在参与式设计中，用户加入到设计组中，参与提炼需求，参与问题分析，参与产品设计等。可见，参与式设计鼓励、倡导用户积极地参与设计，使他们成为设计者的合作伙伴，使设计过程成为设计者和用户之间相互合作、学习的过程。参与式设计自产生以来，“迅速跨过大西洋影响到北美地区，成为人机互动、计算机支持的合作以及相关领域研究者的一种重要手段”。而从1990年开始，世界性的参与式设计大会(Participatory Design Conference，简称PDC)每隔一年就召开一次。进入2l世纪以来，参与式设计在国际上更是方兴未艾，目前参与式设计已在城市规划、建筑设计、网络设计等领域中广泛应用。
近年来，参与式设计深入影响到教学设计领域，教学设计也越来越强调面向学习者，以学习者为中心进行设计。目前，教学设计领域正经历着设计范式的转换与重构，正日益走出行为主义、技术理性的窠臼，正由封闭走向开放，由一元决定走向多元协商。对于教学设计理论的这一新发展，美国教学设计专家巴纳锡(Bela H.Banathy)进行了精辟的概括。他从设计未来的假设出发，区分出四代设计方式：第一代是“按指令设计”(design by dictate)；第二代是“为决策者等的设计”(designing for)；第三代是设计者与决策者“一起进行的设计”(designing with)或者“设计者指引的设计”(designer guided)；第四代是“置身于其中的设计”(designing within)。第四代设计理念要求活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计，即系统中每一个人都是设计的参与者，共同分享设计的权利，共同承担设计的责任。Charles M.Reigeluth在《一种教学设计的新范式?》一文中则更为明确地指出。“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所有相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。受参与式设计理论的促发以及教学设计理论新发展的推动，到20世纪末期，参与式教学设计逐渐兴起，并日益得到关注，正成为一种日益崛起的教学设计方式。
二、参与式教学设计的价值
参与式教学设计的价值主要表现在三个方面：其一为促进学生学习方面的价值；其二为改进教师教学方面的价值；其三为改善师生间交流与协作方面的价值。可将其分别略称为学习价值、教学价值和交流价值。
1 参与式教学设计的学习价值
首先，参与式教学设计的学习价值有助于提高学生的学习主动性和积极性。在传统的教学设计中，学生或者是未被允许或者是被认为没有能力参与教学设计，教学设计过程完全由教师负责，学生则成了教师意图的被动接受者和猜测者。而学生参与教学设计之后，学习目标由学生参与制定，学习过程成为学生为自己的目标而努力的过程，有利于将学生的主动性和积极性激发并释放出来。
其次，参与式教学设计有利于增强学生的学习责任感。传统的教学设计完全由教师完成，没有学生的参与。教学设计得好与不好，与学生毫无关系。教学设计得好，是教师的功劳；设计得不好，是教师的责任。而学生参与教学设计，在设计过程中，师生共享设计的权利，相应地师生也共担设计的责任，教学设计成为师生共同努力的一项活动，设计质量的高与低、好与不好，与每一位参与者都密切相关，所设计的教学未取得预期的学习效果，学生也有相应的责任。正是由于这种责任感，学生会在学习过程中采取更负责的态度，而不是掉以轻心、心不在焉。
最后，参与式教学设计有利于发展学生自主、终身学习能力。在参与教学设计的过程中，学生不断与教师、同学等交流合作，相互探讨，共同学习，不断建构和重构自己的学习，其合作学习、自主学习、终身学习等方面的能力也必将随之不断增强。比如，Diana L Johnson于2006年在大二学生的Java程序设计课程教学中开展的参与式教学设计研究就发现，“参与式教学设计活动提高学生的问题解决、分析能力，发展他们的批判思维能力，促进了他们的学习”。
2 参与式教学设计的教学价值
首先，参与式教学设计的教学价值体现在教学适切性的提高。在参与教学设计的过程中，学生意见和想法得以充分表达，这有利于学生的差异性完全显现出来，有助于教师更全面、更准确地认识学生。同时，学生参与到教学设计之中，教师必须学会倾听来自学生的声音，必须对学生的意见、想法、建议、决定等加以吸纳，这有利于克服传统教学设计的师本主义倾向，促使教学设计由统一的标准化设计走向着眼于学生多样化需求的个性化设计，真正实现面向学生、以学生为中心的教学设计，有效生成嵌合学生个性特点的教学方案。
其次，参与式教学设计有利于教学效率的提高。学生参与教学设计，学生对教学目标、教学期望以及通过教学将获得的知识与能力等有了更明确的了解，学习的方向性显著增强，有利于教学过程中学生的参与和积极配合，同时教学中因沟通不畅引起的障碍也必然大幅度减少，从而有利于教学过程的顺利、高效开展。
最后，参与式教学设计有利于教学效果的提高。学生参与教学设计，学生能为教学设计提供新的思路，为教学中的一些困难和问题的解决提出建设性意见，有利于群策群力，所设计出的教学方案是师生共同努力的结果，是各方都比较满意的，其质量水准必然高于由教师单独进行的教学设计。高质量的教学设计以及师生之间的高度协作，必然有助于教学设计的直接目标――教学效果的
提高。
3 参与式教学设计的交流价值
首先，参与式教学设计为师生的相互交流、相互理解搭建了一个良好的平台。完全由教师进行教学设计，学生只是接受和享用教师的成果，按照教师的安排进行学习活动。这会导致学生对教师的部分做法不了解，甚至误解教师的设计构想。另外学生的想法和要求也无法有效地为教师所认识，这会使师生在教学过程中因缺乏有效的交流和沟通而产生不必要的误会。学生参与教学设计，学生对教师的构想和意图会有进一步的了解，学生的想法和意见也为教师所吸纳，这有利于消除师生之间的误解，有助于相互体谅。同时，学生参与教学设计，学生会感到他们的个性得到了尊重，差异性得到了关照，意见得到了重视，他们不再仅仅是被动的接受者，这有利于消除学生的抵触情绪，有利于学生对教师的理解和支持，同时教师也会从学生的理解与支持中获得鼓舞。
其次，参与式教学设计有利于形成一种相互信任、相互尊重、民主协商的氛围。这是传统的那种完全由教师进行的教学设计无法企及的。学生参与到教学设计的各个环节，教学设计成果成为师生共同的成果，若获得成功。师生共享成功的喜悦；若失败，则师生各有其责。学生与教师成为为共同目标而努力的合作者，这有利于交流合作氛围的形成，有利于师生关系的进一步融洽。
三、参与式教学设计的实施
1 参与式教学设计的实施过程
与传统教学设计相似，参与式教学设计的实施过程也包括教学目标分析、学习者分析、教学条件分析、教学内容的选择与组织、教学方法与策略的设计、教学评价设计等环节。但区别于传统教学设计实施过程中教师包揽一切、排斥学生参与的现象，在参与式教学设计中学生的参与贯穿于教学设计的各个实施环节。为有效概览参与式教学设计的实施过程，可将其分为分析阶段、方案形成阶段、方案执行监控阶段、方案评价反馈阶段四个阶段。这四个阶段之间的相互关系如图1所示。
由图1可见，区别于传统教学设计实施过程的是，在参与式教学设计的每一个实施阶段都多了一个师生间的交流与合作环节。这虽会在一定程度上增加教学设计的时间，却能大幅度提高教学的效果及效益，其所得远远大于其所失。同时，由图1还可以发现，参与式教学设计的实施过程具有整体性和连续性的特点。学生对教学设计的参与是一种整体性的参与，包含参与教学目标、教学条件等的分析，参与方案的形成、执行监控、评价反馈等。学生依次参与每一个阶段，方案评价反馈阶段获得的信息又输入到分析阶段，作为下一次参与的参考信息，即参与式教学设计的实施过程是一个动态、连续过程，是一个循环推进的系统。
2 参与式教学设计的实施层次
根据教学内容的不同以及学生的年龄、能力水平等的差异，学生的参与程度应有一定的差异性。与之相应，参与式教学设计的实施体现出一定的层次性，对低段低年级的学生实施较低程度的参与，对高段高年级学生则开展较高程度的参与。根据学生参与程度的不同，可将参与式教学设计的实施大致分为咨询式、协商式、参谋式三个层次(参见表1)。
参与式教学设计的实施层次只是一个大致的划分，层次与层次之间并不存在截然的界限。宜将参与式教学设计看作一个随学生年龄、知识、能力等的增长而参与程度不断增强的过程。小学阶段宜逐步采用咨询式，中学阶段宜从咨询式逐渐过渡到协商式，大学阶段宜从协商式逐渐过渡到参谋式。各阶段的学生以相应的参与层次为主，但也不排除对于特定的设计内容、设计环节等适当尝试较高层次的参与，最终形成参与由弱逐渐变强，由他主逐步走向自主的终身学习体系。
3 参与式教学设计的实施方法
4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，简称四要素教学设计模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麦里恩博尔(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和开发的一种ID模型，它以训练复杂认知技能为目标，是一种面向复杂学习的整体性教学设计。该设计模型的四个要素分别是“学习任务”“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”。其核心要素是“学习任务”，以“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”为辅助要素。4C／ID模式的设计原则就是始终将学习任务作为一个复杂的整体来对待，使学习者在进行“真实的”学习任务中，以一种协调综合的方式运用所有的组成技能。该设计模型能够根据学习过程、学习对象、学习目标的差异性，基于复杂的认知训练目标，对认知的理论和过程中的信息加工理论进行面向工作实践要求的整体安排和设计，通过一个整体化的学习任务，促进学习者在基于真实的学习任务的学习和实践时，能够以一名“工作者”的整体视角，将在过程中所学到的知识、技能和学习态度整合并改进，最终迁移到今后的工作和生活中。
二、应用4C/ID教学设计模型在“外贸英文制单”中的教学设计分析
当前，在外贸英语专业课程教学中，我们常规采用的教学模式是“基于外贸岗位的具体工作流程”，根据具体的业务环节，在网络教学平台的辅助下，采用仿真式的情景创设教学方式。在课程改革与建设之初，我们虽然对于外贸岗位的具体工作流程进行了认真的剖析，将工作流程脉络化，并依托省级精品课程网页和POCIB外贸实训综合教学平台，为学生在学习过程中提供了较为完善、内容丰富、拥有练习题库，并能够做到教师与学生双向沟通和互动的教学平台。但是在实际的教学环节中，如何能做到将具体的工作流程与岗位对应的职业资格要求和相关的知识真正融为一体，让学生能够在常规的教学模式和情境下，对于专业知识的学习和职业技能的培养有一个循序渐进的过程式地吸收和累进，进而能够转化为主动吸收的自我学习知识能力，并在过程中强化自己的学习能力和技能提升，一直是一个很难解决的棘手问题。在2011年，笔者初次接触到了4C/ID教学设计模型，在学习和了解之后，觉得该种教学设计能够运用到外贸英语专业课程的教学设计中，并基于对复杂的认知技能的培训，能够很好地和专业职业技能的培养相融合，因而笔者以外贸英语专业11级的学生为实践，在外贸英文制单这门专业课程的教学中，运用4C/ID教学设计模型构建该门课程的整体教学设计框架，并就其中一个具体的学习型工作任务为例。在“基于工作过程的”课程设计框架下，应用针对复杂技能训练4C/ID教学设计模型，我们将该门课程的知识点总结、归纳、整合形成了该门课程的12个学习型的工作任务，这12个学习型工作任务构成了外贸单证缮制整个的复杂技能训练的、彼此间既独立又相互关联且有技能层级区别的技能群。具体到每一个学习型工作任务，按照4C/ID教学设计模型中的四个核心要素进行分解，以“task2：审核并修改L/C”为例：在具体设计时，将一些彼此之间有关联的知识点、技能点综合为一个整体，通过真实的学习任务，将所学的知识和技能协调与综合，从而提高他们在整体复杂认知技能操作——即外贸业务流程中整体单据缮制、审核与修改上的整体能力。基本要素1.learningtask（学习任务）：审核并修改L/C，根据合同，阅读L/C，审核并找出L/C中的错误；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、标准SWIFTL/C解析、L/C审核的基本原则；基本要素3.proceduralinformation（及时信息）：L/C审核的常见不符点、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中应注意的事项、L/C改证函的缮制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任务练习）：审核L/C，找出其中的错误并加以改正；以卖方（beneficiary）的名义向买方（applicant）发出改证申请，拟写改证函。在实际的教学环节中，我们通过课时的分配，网络课程的学习、pocib实训平台的演练以及教师模拟情境布置的作业等多种形式为学生提供足够的练习，强化某项任务所需的技能的重复性演练，强化学生对职业技能的熟悉与专业程度。笔者在外贸英语专业2011级学生的外贸英文制单课程上采用了4C/ID模型所设计出的学习型工作任务，并按照设计模型中的四要素来组织教学，在该门课程中收到了很好的效果。学生对该门课程的学习自评，86.2%的学生都给予了“优秀”的评价，同时在该门课程的后续课程如“外贸跟单”、“外贸项目设计”上，授课教师普遍反映课程的教学，比起以往届学生无论是在技能操作能力、专业知识的反馈以及自我学习意识上都有着明显的提高，给后续课程的学习打下了很好的基础。2011届学生共计137名学生，其中有98人参加了该门课程相关的商务单证员职业资格考试，37人参加了外贸跟单员，两者的通过率分别达到了92.86%和91.89%。同时，我们也对11级学生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的实习和就业情况做了跟踪回访，用工单位对该届学生的表现，特别是能够“立马上手”的职业能力和扎实的专业知识积累都给予了极高的评价。
三、4C/ID教学设计模型对专业课程设计的启示
小学阶段的数学教学主要是对培养和锻炼学生的思维能力，促使学生养成良好的数学学习习惯. 数学例题可以提高学生对数学定义、定理和数学公式等的理解和掌握水平，因此在小学数学教学中，教师要加强例题教学，通过对经典数学例题的讲解和分析帮助学生提升思维能力、解题能力和数学知识的应用水平. 教师在设计数学例题时要注意结合教学内容和教学目标，并且要综合学生的学习特点和学习的需要，设计和选择适合学生思维拓展和延伸的题目，帮助学生掌握数学的学习方法. 本文将对如何设计例题教学精心打造魅力数学课堂进行探讨.
1. 数学例题要紧密联系当堂教学内容
数学例题能够加深学生对数学定义、定理等的理解和掌握，进而促使学生提高应用能力. 在学习完当堂课程后，教师要有针对性对学生进行针对性的例题巩固练习，主要对当堂所学知识的理解和运用. 这样通过练习，教师能够发现学生在课程上存在的盲点和模糊点，进而能够针对性的对学生进行讲解和训练. 学生也可以在做题中发现自身对当堂课程的掌握情况，及时发现和总结自己的不足，并在教师的指导和训练下，改正缺点提升数学解题能力. 因此，教师在精心设计数学例题时，要从当堂课程教学内容出发，检验学生的知识掌握情况，并促使学生不断完善和提高. 教师选择的例题要紧密联系课堂教学，以提高学生的数学思维和数学知识应用水平. 例如：在二年级学习完“乘法”后，可以对学生当堂课掌握情况进行检验和摸底，因此可以选择以下例题：社区中总共有10栋居民楼，每座都有7层，而每层有6个单元，请问这个社区共有多少个单元？这是一道比较简单的需要运用乘法解决的问题，学生需要对乘法的应用范围、应用方法以及计算方法进行有效的掌握后才能够解决这一问题. 这是一道需要连乘的应用题，学生需要对题意进行理解，只需要将三个数连乘就可以了. 10 × 7 × 6 = 420（个）这个题的答案是摄取共有420个单元.
2. 数学例题要体现层次感层层推进
小学数学教学中的数学例题设计不仅需要结合当堂课程的学习内容，还要能够联系之前所学知识，以便巩固旧知识，更新和掌握新知识. 因此，教师在设计和选择小学数学例题时，要注意选择具有新旧知识的整合的例题，以便承前启后，引导学生复习巩固已学知识，同时也启发学生增强对新知识的运用能力. 学生在这样的氛围和环境下，逐渐能够形成良好的学习习惯，不仅会有意识的学习新知识，也能够定期对以往所学知识进行复习. 例如，在学习 “公约数”这一数学知识后，教师可以根据教学内容并结合学生以往所学设计数学例题，并且要注意层层推进，对学生循循善诱，设计的数学例题如下：有320支铅笔、240块橡皮和200个文具，用这些文具最多可以分成多少份同样的礼物？在每份礼物中，铅笔、橡皮、文具各多少？对于这个数学问题，教师首先需要引导学生运用公约数的知识进行思考，然后鼓励学生结合所学知识和以往的练习题的解题方法对这一问题分别进行独立思考和分组交流. 这一问题考察学生对公约数和乘法的运用，需要学生层层推进和积极思考，并且也和学生的日常生活密切相关. 这道题的具体解题方法是：320、240和200最大公约数分别为：320 = 40 × 8 240 = 40 × 6 200 = 40 × 5，所以最多可以分成40份. 在每份礼物中，铅笔、橡皮、文具分别是：8支、6块、5个.
3. 注重审题和解题思维的形成过程
小学数学例题的设计需要遵循学生思维的形成和发展规律，并且数学例题中蕴含大量的数学原理和方法，可以作为良好的教学范例. 教师可以根据教学内容和例题的具体情况以及学生的知识水平进行全面了解和关注，将例题进行修改和改良，保证学生能够在学习数学知识的同时，获得自身思维能力的良好的发展. 数学例题最为重要的作用在于引导学生掌握解题方法，并且逐渐形成自主探索和实际解题能力的提高. 因此，教师在设计小学数学例题时，要让学生认识到认真审题的重要性，通过审题和思考的过程，提高解题水平和思维能力. 例如，小学高年级例题：一项工程，甲乙两队合作30天完成，现在甲队单独做24天后，乙队加入、两队又合作了12天这时甲队调走. 乙队继续做15天才做完这项工程、问甲队单独做这项工程要多少天？这个数学问题看上去十分复杂，但是实际上如果认真审题和思考，这个问题还是容易解决的，因此教师首先要带领大家读题审题意，每阅读一个条件就可以列出一个关系式，在审题的过程中大脑要快速运转，思考和选择解题的数学知识和数学方法，最快速度的找到解题思路和方法. 具体解题思路和解题方法如下：甲乙两队合作30天完成，也就是甲乙的工效和是■. 现在甲队单独做24天后，乙队加入、两队又合作了12天这时甲队调走. 乙队继续做15天才做完这项工程. 可以整理为：甲单独做的24天分成15天加9天，乙队单独做的15天，可以合在一块儿，也就是甲乙合作15天，甲单独做9天；接着加上两队又合作了12天，甲乙合作了15 + 12 = 27天，也就是：这项工作甲乙合作27天，甲单独做了9天，完成这项任务.
