时间：2023-03-08 15:32:34
序论：在您撰写德育主题论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、主题电影是人文思想教育不可缺少的载体
多年来，我们的人文思想教育是被忽视了的，是不成功的。在实施人文素质思想教育的过程中，增强人文素质思想教育的实效性是提高人文素质水平的关键。要避免说教式、注入式等形式化教育的倾向，还人文学科本身的魅力，就要探索多元化的人文思想教育的形式和内容，诸如举办人文知识系列讲座，开展形式多样、内容多变的人文知识竞赛，开展阅读与人文思想教育有关的阅读教育活动，外出参观人文景观等。通过开展人文思想教育系列的实践活动，让学生在丰富多彩的人文活动中学习、积累人文知识，增强人文意识，提高人文素养，就能在初中语文教学中，把人文思想教育真正落到了实处。如何利用优秀的电影资源对学生进行人文思想教育就值得我们现代教师去研究，去为现代中学生寻找一条人文思想教育的新途径。
影视艺术是当代最具群众性的艺术之一，是通过银幕或荧屏上的艺术形象进行思想熏陶，情绪感染的一种精神活动。为此有人说：电影，能从诗中学到语言和韵律；从小说中得到故事和描写；从戏剧中汲取角色和表演；从摄影中搬来光线和色彩；从音乐中窃取音响流动；从画师处偷得构图和情趣；从建筑那里摹得结构。它是各种艺术的综合，是形式与内容的完美结合，是思想与艺术的珠联璧合。
电影融光、声、色、画为一体，形象逼真地、深入浅出地演绎着人类数千年的文明。它充分发挥了自身优势，打破了时空限制，能让全世界、全人类的优秀文化遗产相会于课堂，相会于今天；有利于学生了解世界文化的多样化。主题电影能让学生走近名著，和名人握手，与“伟大的心灵”对话，从而完善人格，有利于学生正确人生观、价值观、世界观的形成。同时它还能让学生随剧中的人物一起喜、怒、哀、乐、惧、憎，从而发展学生的情感，张扬个性，成为中学生人文思想教育不可缺少的载体。
二、主题电影是实施人文思想教育的客观需要
我校是一所农村九年制学校，地理和环境条件决定了我们的学生全部来自于农村，准确地说是一所农村孩子的学校，家长文化素质偏低，82%的家长只有初中文化水平。学生家庭缺乏文化氛围，家长眼界狭窄，文化品位不高，缺乏对他人、对社会、对自然的人文认识，因而也就缺乏对学生，对自己孩子的人文关怀。同时由于社会主义建设工作的需要，农村留下的大部分是老人和孩子，留守学生现象，更加促成了农村学生生活环境的单调、家庭教育的缺失、知识来源的匮乏，知识结构的单一的现象的形成。因而一部分学生的思维和视野相对封闭，课堂表现缺乏活力，往往难以适应新课改的教学模式需要。他们迫切需要开展现代人文思想的教育，需要一种媒体给他们进行认识世界、了解生活、培养意志的人文思想教育。在这样的客观教育背景下，我们择立了电影课程资源融入初中语文课程教育，整合现代初中语文教学的课改特点，目的就是想：“把学生培养成一个知识广博，既有深厚的文化底蕴，又人格高尚、胸襟开阔、志趣高雅、蕴涵丰富的人；成为一个对他人、对社会具有人文关怀，品德高尚的人”。
三、主题电影对语文知识有理解和内化的效应
随着电影、电视的普及，厚重的经典名著改编成了电视剧、电影，利用影视作品以其生动具体的银屏形象来反映社会生活的面貌、本质，通过观看主题电影提高学生分析问题和解决问题的能力，促进中学生对语文学科知识背景的了解，提高学生理解、表达、鉴赏语文教学内容的能力，是现代初中语文教学的课程改革特色之一，具有对语文知识强化理解和内化的效应。
第一、利用主题电影丰富学生的写作知识、写作素材。影视作品作为学生文化生活的有机部分，备受学生关注。写作课可以利用影视作品这一资源，引导中学生关注生活、把握时代脉搏。可以把影视作品中人物的塑造、情节、细节的叙事技巧，以及结构的章法借鉴到学生的写作教学中。比如在一次主题为《用什么打动“我“的心》的作文评讲课上，我通过学生的作文拟题、选材等的评析，引导学生得出：“真实、思想、创意、文采”是作文取胜的法宝。接着播放电影《围城》让学生讨论，这部电影，在写作上给我们一些什么启示？学生讨论达成共识：换个角度去观察生活、去思考问题、去表达情感。如果我们的作文能在这“真实、思想、创意、文采、换角度”几方面考虑，一定会打动人心。生活、阅读是写作的源泉，中学生喜爱的影视作品也是他们写作的重要素材，可引导学生写影视评论文章等。
第二、利用主题电影训练学生的语言表达能力。影视艺术是一种语言性很强的艺术，能够培养学生的多种能力，如口头表达能力、想象能力、鉴赏能力等。随着社会的进步，人与人之间的交际活动越来越多，对人的口语交际能力的要求也越来越高。口语交际能力的提高需要学生通过自身实践运用才能逐步实现。除了在课堂上进行口语交际教学外，还应积极引导学生走向社会实践，走向他们所喜爱的影视作品。如确立话题“我喜欢的电视剧”，“电影、电视给我们带来什么”，“你对影视剧中的什么最感兴趣”，让学生说说自己喜欢的理由，说说电影电视的利与弊，还可以与同学进行对话，甚至争辩。在真实情境中培养学生倾听、表达、应对的交际能力。这样一定能激起学生浓厚的兴趣，产生热烈的交流气氛。
第三、利用主题电影提高学生的鉴赏能力。好的影视作品可以使学生在观赏的过程中，得到思想的提高、知识的增长、眼界的开阔和心灵的愉悦，从而受到以美感为前提的特
1.提升高中班主任德育能力的实践方略
2.高中班主任德育实效性问题研究
3.新媒体时代下中职学校班主任德育工作探析
4.初中班主任德育功能的理论与实践研究
5.浅谈小学班主任德育教育中如何有效实施激励策略
6.提高班主任德育素质是增强德育实效性的关键
7.班主任德育工作的特点与实施策略
8.中职班主任德育工作现状与分析
9.新课改背景下高中班主任德育工作理念及方法探究
10.提高初中班主任德育工作实效性的对策
11.浅谈班主任德育工作现状与对策
12.小学班主任德育教育中有效实施激励策略的途径分析
13.试论高中班主任德育工作的有效开展
14.小学班主任有效开展德育工作研究
15.提高高中班主任德育工作实效性的对策
16.提高职业院校班主任德育工作实效性的强化策略探讨
17.高中班主任德育工作的认识与实践
18.小学班主任德育工作浅析
19.中学班主任德育工作的经验与思考
20.中小学班主任德育工作的现状调查
21.浅谈中职班主任德育工作的有效开展
22.中小学班主任德育能力的构建与提升
23.中职班主任德育工作的系统化分析
24.新时期班主任德育工作16条原则(下)
25.会诊式班主任德育工作的研究
26.小学班主任德育教育中如何有效实施激励策略
27.高中班主任德育教育工作研究
28.用系统化的理念引领中职班主任德育工作
29.新时期高中班主任德育工作的有效性研究
30.浅谈小学班主任德育教育工作的策略
31.中职班主任德育工作的困境与对策
32.浅谈班主任德育教育的时机把握
33.提高小学班主任德育工作实效性的探索
34.小学班主任德育教育工作分析
35.探讨提高初中班主任德育工作水平的有效策略
36.新时期班主任德育工作16条原则(上)
37.新时期小学班主任德育工作微探
38.高中班主任德育工作存在的问题与优化对策
39.浅谈初中班主任德育工作创新
40.新形势下提高中职班主任德育工作效率的措施研究
41.润物无声用爱心播种希望——浅谈初中班主任德育教育工作
42.初中班主任德育工作实效性的强化策略
43.浅谈初中班主任德育工作艺术
44.如何提高高中班主任德育能力的策略研究
45.小学班主任德育工作探究
46.正能量：班主任德育工作的积极心理学解读
47.论幸福教育之小学班主任德育工作的方法与策略
48.初中班主任德育工作方法探析
49.浅谈班主任德育工作
50.晓之以理，动之以情——谈高中班主任德育工作的开展
51.高中班主任德育工作的实效性研究
52.班主任德育方法探讨
53.中职班主任德育工作存在的问题及解决策略
54.关于改善高中班主任德育工作举措的探讨
55.关于如何提高小学班主任德育工作有效性的探讨
56.关于高中班主任德育创新工作探讨
57.高中班主任德育工作的认识与思考
58.促进高中班主任德育能力的实践探索
59.新形势下提高中职班主任德育工作效率的措施探讨
60.高中班主任德育能力的提升与德育教育方式解读
61.提高小学班主任德育工作实效性的路径研究
62.以爱的视角谈高中班主任德育工作
63.浅谈技工学校班主任德育预设
64.应用网络平台提高班主任德育工作实效
65.网络时代班主任德育工作面临的问题及对策
66.提升高中班主任德育能力的实践方略
67.浅析初中非班主任教师德育职能弱化现象
68.小学班主任德育教育工作的实施策略探讨
69.会诊式班主任德育工作的探讨
70.探讨提高初中班主任德育工作水平的有效策略
71.提高初中班主任德育工作实效性的对策
72.高中班主任德育工作面临的难点分析及应对措施探究优先出版
73.高中班主任德育教育工作分析
74.浅析提高中职班主任德育工作实效性的有效途径
75.如何提高初中班主任德育工作的有效性
76.关于提高班主任德育工作有效性的思考
77.春天只做春天的事——浅谈技工学校班主任德育预设
78.浅谈高中班主任德育工作创新
79.浅谈班主任德育工作策略
80.初中班主任德育工作要注重创新
81.班主任德育工作开展的有效策略
82.小学班主任德育教育中如何有效实施激励策略
83.班主任德育的时代境遇与突破路径
84.传统的班主任德育教育的反思
85.当思想品德课教学遇上班主任德育工作
86.试论高中班主任德育工作的有效开展
87.浅析小学班主任德育管理工作的实施策略
88.高中班主任德育教育工作研究
89.浅议小学班主任德育工作
90.问题解决取向心理咨询理念在班主任德育工作应用
91.小学班主任德育工作案例——后进学生转化之我见
92.班主任“德育失效性”探析
93.初中班主任德育工作路径探究
94.试论高中班主任德育工作的有效开展
95.新时期初中班主任德育工作方法的研究与分析
96.浅谈小学班主任德育教育工作的策略
97.浅谈技工学校班主任德育预设
98.班主任德育工作点滴谈
主体意识是人的生命体验，是人解决与自然界矛盾关系的产物，它展示着、促进着人对自己生命活动的自觉认识和自由支配的能力，即人全面占有自己本质，实现自由发展的能力。主体意识发展的历史映射着人与自然矛盾关系的变化，也是人追求自由、感受自由的过程。主体越张扬、越完善，说明人类在更大范围和更深程度上解决了与自然界的矛盾，获得了更高层次上的自由。
2师德的二元性
师者，传道授业解惑者也。师德，就是作为教学主体的教师所应具备的德行，它包括两个层次的内容，一方面是作为职业人———教师，所应具备的品德和素养，这是具有规定性或社会性的，是必要的且基础性的，要求教师主体必须达到的要求；另一方面，则是超越教师这个职业本身，作为“天地君亲师”中的精神层面的导师或半宗教性的让他人心理归依的“师”之品格，这是最高层次的人生指导性的师者。中国几千年的文化传承中，在儒学的伦理道德体系里，师者一直具有着非常高的社会地位，可以与”天地”、“君亲”一样受到尊敬与爱戴，这正是因为在中国的传统语义里，“师”者首先是作为第二层面的人精神层面的指导者和高尚品德的影响者而存在的。从而也就是先“立德”而后为“师”。到了近现代，随着社会的发展，西方的教育方式逐渐影响着中国，“师者”也逐渐走下神坛，而成为一种职业的形态。作为职业，学校对于教师的必须性要求也就是职业技能的选拔和管理，所以现代教育体制下教师评定和考核的制度是以教学技能如学历背景、科研成果、教学工作量等指标为标准的，并一直以此来评定教师的水平的高低与优劣。但事实上，这样的考核制度，只简单地把教师作为了一种职业，这些客观的标准在一定程度上切割了教师作为高尚品德的传承者和精神层面的引领者的作用，即只有同时具备了的高尚的品德和深厚的学识，才能称其为“师”的双重要求。
3师德建设中存在的问题
3.1理想信念淡化、价值标准失衡
部分“80后”教师群体，其成长经历伴随着我国的改革开放进程，因此，其思想具有较强的开放性，对“舶来文明”、西方文化具有天生的吸纳性。这既是青年教师的优势，同时，也是青年教师的劣势。由于他们只有横向的认识和比较，缺乏纵向的透视和鉴别，他们对社会主义国家的弊端看得多，对其优越性和民族的优良文化传统看得较少，从而产生对西方社会盲目崇拜的心态，有强于老一代的开放意识和变革愿望，同时缺乏前辈那种民族自信和不屈的韧性。
3.2思维活跃、自我意识浓厚
教师群体的思维具有发散性和多维性，而且具有极强的自我意识，思维模式不限于“非黑即白”，且受历史惯性的影响较小，这些特点决定了他们在教学、科研和管理中具有创新的活跃因子，但是，缺乏理性和实践的锤炼，往往忽视我国的国情，与前一辈的教师群体产生激烈的思想碰撞，甚至严重的意见分歧，形成了不同年龄段教师群体的思想断层。从短期看，并不影响对学生的培养，但是，历史地看，将对学生的培养造成不利。
3.3轻教学、重科研、敬业精神不足
教师群体具有较高的追求目标，普遍对现状存在不满，极力希望自我价值的实现，盲目追求博士学位、职称晋升、物质待遇优厚、科研成果和项目的数量等，以至于在一定程度上忽视了基本的教学工作，影响了高校的人才培养职能。在许多高校中，有“80后”教师群体的教授，甚至博导，其科研项目成果数量惊人，但是，其教学工作与其地位极不相称，甚至有的教师根本没有承担任何教学任务，形成了本末倒置的局面。
3.4学术道德失范、功利主义倾向严重
教师是教育管理和教育方式实施的主体，教师的行为方式直接影响着学生的行为方式。古往今来教师都是学生的榜样，教师的学术道德水平客观上决定了学生的学术道德水平，甚至是决定着学生的世界观、人生观和价值观。但是，教师尤其是青年教师的价值观也受到了内在和外在因素的影响，一些教师为了评职称、获得荣誉等，在学术上也采用“快餐式”积累，做出了违反学术道德的行为，例如：抄袭、剽窃他人成果、篡改实验数据、一稿多投等。导致近些年，高校教师甚至是硕士、博士研究生导师的学术违规事件频频被曝光，使得大学生对榜样、信仰产生怀疑，在自己的学术研究中也不自觉的进行了学术道德的失范行为。正所谓“上梁不正下梁歪”！
3.5为人师表、教书育人意识淡漠
教师群体其工作历程一般都是从校门到校门，部分教师并没有完成从学生到教师的社会角色转换，没有真正成为教育的主导，甚至把教师仅仅看成是一个职业，没有清楚地认识到自己的历史使命，对于自己认为错误的管理、教育制度进行抵制，甚至将这种情绪带入课堂，对学生产生直接的负面影响。对此，我们应有清醒的认识，并采取切实有效的措施，加强对青年教师的思想教育和培养工作。青年教师的素质，直接关系到教育的质量。对此，决不可掉以轻心，等闲视之。
4师德机制培育
在现代教育制度的框架之下，对于教师师德建设的主要路径可以分为以下四个步骤：教师主体性的培养，核心价值观的引领与树立，师德与教师价值实现的评价体制建立，双向互动式的校师管理机制。这四个步骤，从树人、立德、评价体制、双向促进的教育体制的建立渐进展开，以期能在教师充分发挥主体性的基础上，弥补现代教育中对于师德建设的缺失，从而真正建立适合中国社会发展的教育主体。
4.1教师主体性的培养
所谓主体性，是源自康德的主体性哲学，主要是指人类群体超生物族类的人性能力结构，它包括了两个“双重性”。第一个双重性是人的主体性即具有外在的物质生产能力，又具有内在的文化心理结构；第二个双重性是具有人类群体的性质和个体身心的性质。因此对于教师的主体性，也包括了四个方面，首先是教师作为职业人所应具有的职业技能和学术水平，更要求教师具有与教师职业所匹配的文化心理结构，这即包括了教师正确的认识能力、自由的思想意识，也要求具有深厚而高尚的道德品质；同时作为教师这个职业群体，教师的个人发展是以教师群体的发展为前提和基础的，也就是教师的个体发展是通过教师群体的发展而发展的。基于主体性的双重性，对于教师的培养也要充分体现这两个双重性的要求。在教师的培养过程中，既要关注于对教师职业技能和学术能力的培养，也就是教师外在的职业生产能力的培养与要求，又要关注对于教师的内在心理的培养与要求，这个心理培养包括了教师认识性、道德性和趣味性的内容。这两个方面应在学校的教育体制中都有所量化与要求，两者相辅相承互相促进，才是新时期教师培养的基础与起点。
4.2核心价值观的引领与树立
在当下中国的教育体系中，对于学生的德育培养是与知识培养并行的，具有重要的人才培养价值和成熟的经验。但是教育体系中对于教学主体之一，教师的德育培养却存在着缺失。正如主体性的第二个双重性所说，教师的主体性既体现着群体的共性，又具有着个人发展的个性。基于此，师德的体系建设，就是要以教师群体共性为基础，引导和发展教师个体的个性化。但需要注意的是，我们所提出的这个双重性的师德体制建设，必须是要以群体的共性为前提，因为教师个体的发展总是在教师群体发展的基础和背景下才能开展的，特别是以自由意识为表现的道德的修行与确立。因此，现代师德体系建设就首先要以社会的核心价值观为引领，把核心价值观做为整个师德建设的中心位置，让教师首先是群体的人，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”，以充满正气的社会文化成为校园文化的主旋律，影响教师，更使这种核心的社会文化影响，成为校园的文化环境，让工作在此之中的教师受到潜移默化的影响，从而使环境育人、思想育人、道德育人。师德是教师群体的道德，但作为文化传承和知识传递的主体，教师的品德也影响着学生的品德，大而化之成为社会文化的核心价值观的践行者和影响者。
4.3师德与教师价值实现的评价体系的建立
师德作为人的内在道德修养与思想品质，是人的文化心理结构的一部分，因此很难以量化的形式体现，从而就具有了难以评估的窘境。师德重要，但把它与教师的人格与品德价值相联系，并以评价性的结果而有所体现是存在着难度的。那么如何来评价师德，从而建立师德考核机制呢？
1）以岗位、学科、实践为引领，把教师工作与师德建设有机结合在一起。师德是在教师的实际工作中形成的，更是在教师的工作中体现的，因此，教师的师德培养不能离开教育科研工作的实际，应把教师的师德建设立足于教师的本职工作，结合他们的实际工作责任和目标进行推进。如可以根据教师的教学工作、科研工作、教学服务工作等不同岗位的特点，明确师德的实施与要求，从而产生一批教学榜样、科研先进、服务能人，进一步激发教师的使命感、荣誉感、责任感，从工作岗位中培养为人师表、诲人不倦、关爱学生的教师言行，而最终内化为个人的品德与思想。
2）加强整体设计，形成合谐的校园文化，以健康的氛围影响、教育教师。教师首先是学校的教师，学校的校园氛围和文化很大程度上影响教师的精神面貌和言行，因此加强校园文化建设，对于师德体系的作用是基础性和决定性的。学校应整合学校优势资源，统一规划和设计具有特色的校园文化，形成学校优秀的校风、教风、学风，从而培育出一支有理想有信念的教师队伍。
3）加强学习，推进教师的德育学习。教书育人是一项综合性的工程，作为教学的实施也是各个学科间的相互配合与综合作用，从而实现综合性的育人功能。对于教师的德育教育应当把学科德育作为核心内容来推进，也就是让道德的培养与影响成为课程体系中有机的组成部分，把教学的各个环节、教学的方式、教学的内容中都融合和体现出师德建设的内容、社会核心的价值观，实现教育内容与德育的有机融合，推进教师的学习与教学工作的全过程师德教育。
4）一票否决制。当我们无法以量化的形式对师德给予评价，认定何为失德是相对容易而可操作的。因此，师德评价机制的建立首先就应是设立“失德之维”，即确立教师在品德和思想上不可为、不可逾越的，并采用一票否决制，把师德建设与教师的个人发展结合在一起，在职务晋升、职称评审、岗位聘用、评优评先中，都把师德的一票否决制纳入进来，从而保障教师队伍的整体道德水平，并以此成为道德的高压线来规范教师们的道德行为。
4.4双向互动式的校师管理机制的确立
师德建设是一个长期的过程，更应该是一个开放的体系，与时俱进，广纳多方智慧，是其可持续发展的路径。正如主体性的双重性所言，师德既是教师群体的一致性道德规范，也是教师个体作为知识传承者的个性化特色的实践。因此，我们倡导师德建设过程中的双向互动性，以全体教师的高尚品德修养、崇高的师德素质为基础、为号召、为氛围，推动教师的个人道德修养和品行长效化、常态化、务实化提高。使教师个体在平凡的工作中生动实践，特色呈现，更有着创新性的师德实现。教师群体、教师个体，外化的实践教学、内化的道德修养，四个方面形成一个师德互动建设的开放式结构，在不同的时期、不同的社会文化形态之下，做出动态的调整与契合，贯穿于整个师德建设的全过程、全方位，更包含了全体教师的实践与努力。
5结语
1、独立人格，自主意识。孔子十分重视培养其学生的独立人格和自主意识。
曾赞扬伯夷、叔齐是人格伟大的人，认为他们能做到“不降其志，不辱其身”，具有独立意志自主意识，不为任何外部压力所屈服。并强调这种人格能够做到识礼、知人，是非分明，意志坚强。识礼，就是能认识和掌握社会规范；知人，就是能正确认识别人，也能正确认识自己。在此基础上然后“能好人，能恶人”，即是非分明，能坚持正确信念，与邪恶势力斗争。
2、理想如命，志坚如钢。孔子要求他学生要有坚定的理想信念，这就是仁，即“仁以为己任”，这样才能力行仁道，力拒恶道；并要求学生义无反顾地去追求仁，他说：“欲仁而得仁”、“求仁而得仁”；还要求学生“志于仁”，时时刻刻不离开仁，“苟志于仁，无恶也”，“君子无终食之间述仁，造次必于是，颠沛必于是”；要求学生在关键时刻以生命捍卫仁，“志士仁人，无求人以害人，有杀生而成仁”。同时认为作为积极的道德主体，必须有如钢的坚强意志，“临大节而不可夺其志”；强调坚持精神，“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽复一篑，进，吾往也”；还强调要能经得住艰难的考验，“磨而不磷，涅而不缁”。
3、爱人宽人，立人达人。孔子十分注意行为主体自觉性的培养。他努力培养学生的仁爱精神，使之成为学生的人生原则和理想。仁爱精神今天理解就是一种利他精神，包括利群、利社会、利国家，即为仁，就是能宽厚待人。他对学生子张说：“能行五者（恭、宽、信、敏、惠）于天下为仁矣”。利他精神体现在与人交往中，就是要“己欲立而立人，己欲达而达人。”
4、笃实躬行，重义轻利。孔子重实重行，不仅说的要符合仁，而且要付诸实践，做到笃实躬行。在处理言与行的关系上，他向学生提出“言必行，行必果”；少说多做，要“讷于言而敏于行”，“君子耻其言而过其行”；先做后说，要“先行，其言而后从之”；做不到的不说，“古者言之不出，耻躬之不逮也”。在行的过程中，?要重道义而轻私利。他说：“君子喻于义，小人喻于利”；还说“不义而富且贵于我若浮云”。长期以来，人们以为孔子只追求道义而排斥功利，其实这是误会。孔子认为，作为社会的积极道德主体，为维护有益于公众的大义而排斥害义的一己私利，这是与西方以极端个人主义为基础的人本主义的区别所在。
[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。
一、主体教育思想的形成与发展
主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。
当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。
二、主体教育研究的主要成果
综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：
(三)关于主体教育的理论基础
从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。例如，王本陆指出，主体教育研究主要以人的发展学说与教学认识论为理论基础。主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。这种建立在科学人生观基础之上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用。倡导主体性是人的全面发展的核心，发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。我们的主体教育不但要使人掌握一定的知识与技能，也要使其在情感态度、价值观上始终保持人性的方向。主体教育理论研究最为关注的问题是如何在教学中培养和发挥学生的主体性。在这方面，教学认识论成为思考主体教育问题的有力武器。在教学活动中，学生学习人类社会历史经验，化人类文化资源为个人的精神财富，成为学习的主体。教学认识论在教学层面上解决了主体教育的活动模式问题，使主体性的培养有了主导途径。
(四)关于主体教育的实验研究
主体教育实验是在主体教育理论指导下进行的、以发挥和发展受教育者主体性为关键、以把学生培养成教育活动和自身发展的主体为宗旨的教育实验。主体教育实验可分为两大类：一是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行实验研究；二是多因素主体教育实验，即对主体性的多个因素进行实验研究。随着主体性研究的深入，主体教育实验也因其研究的科学性而受到国内教育界的广泛关注。天津二师附小在历时5年的主体教育实验研究中，经历了前期准备、以学科教学为切人点的实验研究、“以人为本”的多层面探究这三个阶段，实验主要从教学组织形式的变革和教学过程的优化两个侧面为学生创设自：动的机制，取得了明显的成效。裴娣娜主持的主体教育实验经过十余年探索，也取得了一系列标志性成果：构建了学生主体性发展的指标体系；界定了主体教育的教学目标；提出了基本教学策略、新的教学组织形式、新的教学原则、主体性课堂教学评估的标准和激励性、期望性的主体教育评价机制等。
(五)关于主体教育课堂教学模式的探索
主体教育在经历了思想萌芽、理论建构、实验验证之后，逐渐步入微观的课堂教学实践探索阶段。课堂教学是实施素质教育的主阵地，因此探索主体教育的课堂教学模式受到一线教师的重视。课堂教学模式的探索实质上是主体教育实验的延伸，是理论见之于实践的产物。在这方面，陈晓提出的“主体性课堂教学的基本模式”颇为引人注目。所谓“主体性课堂教学的基本模式”，即理性认识和情感体验相结合，学生自主参与教学全过程，并在教师指导下，运用教材培养学生的主体意识和能力。此外，“还学生以主动权”、“让学生自主地学习”、“培养学生的主体意识”、“最大限度地发挥学生的主体作用”等不同的命名，也都成为一线教师探索主体教育课堂教学模式的有力证据。
三、主体教研究存在的问题
(一)重理论批判，轻理论建设
主体教育理论是基于对传统教育(客体性教育)的批判而提m来的，因而对传统教育的批判是主体教育理论的逻辑起点。正是针对传统教育过分强调教师的权威作用，使学生处于被动、消极的客体地位，研究者才提出了“学生是教育过程的主体”这一命题。不破不立，把对传统教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。这种思路必须肯定；但改革的焦点不能始终停留在批判层次，而要更加注重主体教育的理论建设。理论建设的核心应当立足于现在和未来，考虑当代中国需要什么样的主体，采取什么样的教育措施才能培养这样的主体。这个问题显然还没有引起足够的重视。
(二)某些命题的哲学色彩较浓
主体教育理论的提出深受哲学界人文主义思潮的影响，以致在命题的表述上大多借用了哲学思维的成果。从教育研究的视角反思，必须对这种“哲学化倾向”进行教育学的改造，才能使主体教育的研究更加具有教育学的学科特点。目前有关主体教育命题方面的分歧，如“教育的主体性是否是教育的本质属性”，已经对主体教育理论的突破形成了阻碍。这些分歧只有通过拓宽主体教育理论研究的视野，从狭隘的哲学思辨中解放出来，适当吸收相近学科或交叉领域的有益思想，才能从根本上得到解决。
(三)实验或实践的检验不够
主体教育理论研究中提出的新概念、新命题，大大丰富和发展了教育理论。但仅仅有这些认识层面的变革是远远不够的，还必须通过教育实验或实践的检验，才能确证理论思维的合理性与预见性，并有效地发挥理论对实践的指导作用。当前在主体教育研究中普遍存在着“重目标、轻行动”的现象，即理论构想多，实验验证少；夸夸其谈多，付之实践少。就实验研究本身来看，亦存在着实验类型单一、实验的周期较短、实验的推广性不强等问题。此外在主体教育的研究中，鲜见科学、规范、理论研究者与实际工作者密切结合的行动研究成果，这也是一个值得思考的问题。
四、深化主体教育研究的若干对策
(一)努力拓展主体教育研究的视野
在主体教育的理论研究中，无疑需从世界观和方法论角度发挥哲学思维的指导作用，但过多地借用哲学术语很容易使人产生“哲学化”的误解。因此，主体教育的理论研究视野必须向更多的领域拓展，如心理学领域、社会学领域、生态学领域，这样才能从相关学科的有关研究中得到启发和滋养，从而丰富、发展和完善主体教育理论。以心理学领域为例，从心理层面探讨主体的自我调节与激励机制，显然是一个值得高度关注的问题。在这方面，无论是班杜拉的自我调节理论，还是罗杰斯的“以学生为中心”的思想，都可以提供有益的借鉴。
(二)充分发挥主体教育实验的功能
一般而言，主体教育的实验研究担负着探索、验证和推广的多重功能。在今后的实验研究中，除了要继续发挥探索性实验的基础作用外，还应更加重视验证型实验和推广性实验的独特地位。验证性实验对于检验已有理论的可靠性具有极为重要的意义，推广性实验对于扩大理论的社会影响也具有不可低估的价值。只有把探索性实验、验证型实验和推广性实验有机结合在一起，构成一个完备的实验体系，主体教育实验的多重功能才能得到有效发挥。
一、确定学生的主体地位
1.营造主体发展的环境。营造学生主体发展的环境，就是要营造让所有学生共同参与、全体发展的环境。在具体操作中，我们在教学设计、教材选择、环境设置等方面都要努力创造让学生全体参与的条件，让每个学生都能在活动中参与研究、讨论。在教学中，教师应努力消除“尊严式”或“真理式”的师者形象，打破陈规，让学生敢于质疑，敢于辩争。不管这个学生是“绝顶聪明”还是“非常不济”，我们都不能忽视学生作为主题的思维探索过程。学生的思维得不到肯定，久而久之，就丧失了学习的信心。因此，我们在教学上必须尊重学生的主体意识，并且鼓励学生的自我认识，只有这样，才能确保学生主体地位的确立。营造学生主体发展的环境，还要“把传授知识与发展语文能力，提高智力因素和非智力因素有机结合起来”，承认学生发展存在个性差异，教学必须为学生的发展提供空间，让他们的个性得以体现，让他们的特长得以发挥。
2.在发挥学生的主体作用时，还要摒弃传统的教学方法中僵化之处，优化教学方法。传统的教育思维模式总是剥夺学生学习的主动权，虽有貌似“创新”的做法，到底也是牵着学生的鼻子走。处于被动状态下的学生根本无法使他们的主体地位得到保障。我们的做法是，课堂教学尽可能做到形象生动，灵活多样，通过新异的刺激来引起学生的兴趣；创设愉悦的氛围，以求符合学生喜新好奇、情绪易变、趣味多样的性格特征；唤起求知的欲望，强化求学的动机。
二、确定学生的主动地位
1．培养学生非智力因素。学生喜新能力的形成，很大程度来自分智力因素。培养学生良好的学习习惯，是培养学生主体意识的重要方面，是培养学生“能学、会学、善学”的主动学习过程的必要步骤，也是为达到“教是为了不教”的必要手段。规范学生的行为，培养学生的习惯，是提高学生学习兴趣的重要方面，为此应做好以下几点：
（1）字要写规范，写端正，不潦草，不写错别字，不应付作业。这个习惯养成了，无论对学习的基本功提高，还是对学生学习意志的培养，都是必要的。在教学实践中，我们也常看到，成绩优异的同学书写基本上很规范，而成绩差的学生书写马虎了事。
（2）培养学生自己多动脑、动手的习惯。教学要留适当的时间让学生去处理学习上的问题，学生能够自己解决学习上遇到的问题，对这个问题也就加深了认识，而且容易形成自己的见解和主张。学生多动脑动手才能自觉地主动学习，有利于学生健全的成长。
（3）培养学生认真广泛阅读的习惯。学生的学习如同采蜜一样，只有采得百花才能酿出甜蜜来。书籍是人类精神的食粮，各体裁各类型的优美文章，是粮食中的珍品，广泛阅读，自然能够起潜移默化、振奋精神的作用，开阔学生的视野。我们可以开读书演讲会，举办书评会，读书沙龙等，在活动中培养学生的阅读兴趣和习惯。
（4）培养学生写日记的习惯，多练笔。多写才能锻炼学生的写作能力，才能提高学生的学习水平。
[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。
一、主体教育思想的形成与发展
主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。
当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。
二、主体教育研究的主要成果
综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：
(一)关于主体的内涵
“主体”概念源于哲学。从哲学的视角看，主体具有多重含义]：一指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者；二指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相互对应；三指逻辑意义上的主体，即逻辑判断中的主语、主词；四指人，又包括两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并认为主体为认识者、实践者，客体为被认识者和实践的对象。从教育的视角看，主体教育理论的“主体”提法不一，有“主动”、“为主”、“中心”等多种含义，在内涵界定上尚无定论。关于主体教育的对象是人，国内学者普遍认同将主体教育理论中的“主体”定位在认识意义上的主体。如刘时诚认为，教育过程是一个认识过程或实践过程。主体教育视野中的主体主要包括两类：一是个体主体，二是群体主体。
(二)关于主体教育的分析框架
过去对主体教育的研究较为宽泛，缺乏明确的分析框架。为此，许多学者致力于建构主体教育的分析框架。如丁安廉提出，在主体教育的理论分析方面，应围绕“主体性概念的内涵和本质特征”、“建立主体性结构层次的理论依据”、“主体教育的目标”等内容，形成理论分析的基本框架j。裴娣娜等人经过十余年的探索，初步形成了主体教育理论构建的两个层面和三个基本体系。两个层面即教育视野中的两类主体，一是对人的主体性的构建；二是对群体(!校)的主体性的构建。通过这两个层面的构建，实现“每个人的全面、自由、充分的发展”以及“学校教育的现代化发展”这两个基本目标。三个基本体系指主体教育的理论体系、实践体系和制度体系。
(三)关于主体教育的理论基础
从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。例如，王本陆指出，主体教育研究主要以人的发展学说与教学认识论为理论基础。主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。这种建立在科学人生观基础之上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用。倡导主体性是人的全面发展的核心，发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。我们的主体教育不但要使人掌握一定的知识与技能，也要使其在情感态度、价值观上始终保持人性的方向。主体教育理论研究最为关注的问题是如何在教学中培养和发挥学生的主体性。在这方面，教学认识论成为思考主体教育问题的有力武器。在教学活动中，学生学习人类社会历史经验，化人类文化资源为个人的精神财富，成为学习的主体。教学认识论在教学层面上解决了主体教育的活动模式问题，使主体性的培养有了主导途径。
(四)关于主体教育的实验研究
主体教育实验是在主体教育理论指导下进行的、以发挥和发展受教育者主体性为关键、以把学生培养成教育活动和自身发展的主体为宗旨的教育实验。主体教育实验可分为两大类：一是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行实验研究；二是多因素主体教育实验，即对主体性的多个因素进行实验研究。随着主体性研究的深入，主体教育实验也因其研究的科学性而受到国内教育界的广泛关注。天津二师附小在历时5年的主体教育实验研究中，经历了前期准备、以学科教学为切人点的实验研究、“以人为本”的多层面探究这三个阶段，实验主要从教学组织形式的变革和教学过程的优化两个侧面为学生创设自：动的机制，取得了明显的成效。裴娣娜主持的主体教育实验经过十余年探索，也取得了一系列标志性成果：构建了学生主体性发展的指标体系；界定了主体教育的教学目标；提出了基本教学策略、新的教学组织形式、新的教学原则、主体性课堂教学评估的标准和激励性、期望性的主体教育评价机制等。
(五)关于主体教育课堂教学模式的探索
主体教育在经历了思想萌芽、理论建构、实验验证之后，逐渐步入微观的课堂教学实践探索阶段。课堂教学是实施素质教育的主阵地，因此探索主体教育的课堂教学模式受到一线教师的重视。课堂教学模式的探索实质上是主体教育实验的延伸，是理论见之于实践的产物。在这方面，陈晓提出的“主体性课堂教学的基本模式”颇为引人注目。所谓“主体性课堂教学的基本模式”，即理性认识和情感体验相结合，学生自主参与教学全过程，并在教师指导下，运用教材培养学生的主体意识和能力。此外，“还学生以主动权”、“让学生自主地学习”、“培养学生的主体意识”、“最大限度地发挥学生的主体作用”等不同的命名，也都成为一线教师探索主体教育课堂教学模式的有力证据。
三、主体教研究存在的问题
(一)重理论批判，轻理论建设
主体教育理论是基于对传统教育(客体性教育)的批判而提m来的，因而对传统教育的批判是主体教育理论的逻辑起点。正是针对传统教育过分强调教师的权威作用，使学生处于被动、消极的客体地位，研究者才提出了“学生是教育过程的主体”这一命题。不破不立，把对传统教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。这种思路必须肯定；但改革的焦点不能始终停留在批判层次，而要更加注重主体教育的理论建设。理论建设的核心应当立足于现在和未来，考虑当代中国需要什么样的主体，采取什么样的教育措施才能培养这样的主体。这个问题显然还没有引起足够的重视。
(二)某些命题的哲学色彩较浓
主体教育理论的提出深受哲学界人文主义思潮的影响，以致在命题的表述上大多借用了哲学思维的成果。从教育研究的视角反思，必须对这种“哲学化倾向”进行教育学的改造，才能使主体教育的研究更加具有教育学的学科特点。目前有关主体教育命题方面的分歧，如“教育的主体性是否是教育的本质属性”，已经对主体教育理论的突破形成了阻碍。这些分歧只有通过拓宽主体教育理论研究的视野，从狭隘的哲学思辨中解放出来，适当吸收相近学科或交叉领域的有益思想，才能从根本上得到解决。
(三)实验或实践的检验不够
主体教育理论研究中提出的新概念、新命题，大大丰富和发展了教育理论。但仅仅有这些认识层面的变革是远远不够的，还必须通过教育实验或实践的检验，才能确证理论思维的合理性与预见性，并有效地发挥理论对实践的指导作用。当前在主体教育研究中普遍存在着“重目标、轻行动”的现象，即理论构想多，实验验证少；夸夸其谈多，付之实践少。就实验研究本身来看，亦存在着实验类型单一、实验的周期较短、实验的推广性不强等问题。此外在主体教育的研究中，鲜见科学、规范、理论研究者与实际工作者密切结合的行动研究成果，这也是一个值得思考的问题。
四、深化主体教育研究的若干对策
(一)努力拓展主体教育研究的视野
在主体教育的理论研究中，无疑需从世界观和方法论角度发挥哲学思维的指导作用，但过多地借用哲学术语很容易使人产生“哲学化”的误解。因此，主体教育的理论研究视野必须向更多的领域拓展，如心理学领域、社会学领域、生态学领域，这样才能从相关学科的有关研究中得到启发和滋养，从而丰富、发展和完善主体教育理论。以心理学领域为例，从心理层面探讨主体的自我调节与激励机制，显然是一个值得高度关注的问题。在这方面，无论是班杜拉的自我调节理论，还是罗杰斯的“以学生为中心”的思想，都可以提供有益的借鉴。
(二)充分发挥主体教育实验的功能
一般而言，主体教育的实验研究担负着探索、验证和推广的多重功能。在今后的实验研究中，除了要继续发挥探索性实验的基础作用外，还应更加重视验证型实验和推广性实验的独特地位。验证性实验对于检验已有理论的可靠性具有极为重要的意义，推广性实验对于扩大理论的社会影响也具有不可低估的价值。只有把探索性实验、验证型实验和推广性实验有机结合在一起，构成一个完备的实验体系，主体教育实验的多重功能才能得到有效发挥。
