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序论：在您撰写理论法学论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1．1对象选择宁夏医科大学护理学院2011级3个护理班118名学生作为研究对象，在2013年第2学期的教学过程中对3个班同样的授课内容采用不同的教学方法进行教学，课后采用青少年学习倦怠量表进行测量。共发放问卷118份，收回有效问卷116份，有效率为98．3%。
1．2方法
1．2．1教学方法在2013年第2学期的教学过程中对3个班同样的授课内容采用不同的教学方法进行教学，授课方法主要有理论讲授、电教、案例分析、自学、分组推论5种，每次授课采用1种～5种方法组合。
1．2．2评价工具青少年学习倦怠量表由吴艳和戴晓阳教授于2007年编制。该量表以Maslach工作倦怠问卷为基础，可对青少年的学习倦怠情况进行评估。该量表是自评量表，包括身心耗竭、学业疏离和低成就感3个纬度，共16条目。采用5点评分方法，即“非常符合”计5分，“有点符合”计4分，“不太确定”计3分，“不太符合”计2分，“很不符合”计1分，分数越高，表明青少年的学习倦怠越高。此调查问卷的信度为0．732～0．858。
1．2．3施测课程结束后将上述量表一次发给被试者，以班级为单位集体施测，统一主试和指导语，当场发放和收回问卷。为避免被试由于顾虑影响答卷的客观性、真实性，答卷采用匿名方式。
1．2．4统计学方法调查完成，主试回收问卷，剔除无效答卷后对测试的资料用SPSS19．0统计软件进行统计分析，计量资料采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
使用教学方法数量(1种～5种)与青少年学习倦怠总分相关性研究结果教学方法组合数量与青少年学习倦怠之间的相关系数为r=－0．789，P=0．001，显示二者存在显著负相关关系。
3讨论
3．1《护理伦理学》教学过程中学生容易出现学习倦怠的原因学生出现学习倦怠的原因与学生对伦理学的理解存在偏差，认为伦理学就是给他们讲道理，没有现实意义，同时很多学生认为该门课与将来的执业关系不大，学生在学习过程中不重视。因此，在教学过程中必须使学生懂得《护理伦理学》课程的重要性，学习该门课的现实意义。在教师授课过程中对该门课程的重要性、学习的意义结合现实案例，组织学生讨论，改变学生的学习态度，对该门课的学习非常重要。
3．2在教学过程中教学方法丰富程度与学生学习倦怠关系的分析研究结果明示，在每一次课的授课过程中，教学方法采用的丰富程度与学生的倦怠成反比，教学过程中采用教学方式越丰富，学生学习的兴趣越浓，学生越不易在学习过程中产生倦怠。本研究与崔文香研究的结果是一致的，出现该结果，与在教学过程中教师采用丰富的教学方法能够提高学生的学习兴趣、活跃课堂的气氛有关。要求在今后的教学环节过程中应该丰富教学方法，每次课的授课过程中应该至少有3种以上的教学方法进行组合，对缓解学生学习过程中的倦怠有很大作用。
由于文化差异会影响到学生的交际水平，因此，教师在法语教学过程中首先要向学生介绍法语的文化背景，让学生在一定程度上了解法语文化，熟悉中法的文化差异，如果教师只关注单词和语法结构，会极大地挫伤大家的积极性，定期组织学生表达自身的法语思想学会在适当的场合运用适当的法语来表达自己的思想，在这个过程中指出学生的问题，尤其是文化方面的，适当罗列一些日常生活的例子，让学生了解法国人说法语的习惯，这样能够更形象生动的展现出中法文化差异，学生能够准确恰当地说出法语，避免只讲述法语语音和词汇的情况。此外，教师应该多比较中法文化，增强学生对法语文化的敏感性。
2.教师应持续进行法语教学学习
教师应该不断为自己充电，进行法语学习，尤其是文化方面的变化，日常积累时不能只上升法语基础方面，应该重视法语文化方面，多阅读这方面的小说、多看这方面的电源、多听这方面的音乐、多关注这方面的网站等等，总之，让自己爱上法国文化，只有这样才能深刻理解法国文化，在课堂上能够更好地向学生展示，提高学生的兴趣，进而提高教学效果。
3.法语课堂上多进行法语语境训练
为了锻炼学生的能力，可以以课堂讨论的方式，讨论的范围主要是法国文化方面，这些也是学生关注和感兴趣的，刺激他们多说，还可以模拟法国的日常生活场景，用法语展现出日常生活，通过学生的广泛参与，既掌握了法语，也熟悉了法国文化，此外，还能够发现学生身上的文化问题，及时纠正，效果显著。
4.要求学生课后多了解法国文化
课上，教师可以播发一些积极向上的法国电影和音乐，提高他们的法语文化素养，教会学生如何在有限时间内掌握法语学习方法，这些是书本上学不到的，需要学生慢慢领悟，但是由于课堂上的时间有限，只靠课堂上的有限时间是远远不够的，此外，由于课后的时间比较多，教师多鼓励学生阅读法国书籍，书籍能够反映出一个民族的生活习惯、文化特点等等，还要多看法国电影、多听法语音乐、多浏览法语网站等等，此外，教师可以给学生布置作业，让学生课下以组的形式查找资料，并进行整理，上课时按组进行汇报，这样能够增加学生对法国文化的了解，并且还提升了表达能力，总之，通过这种多途径的学习，能够让学生感受法国文化，深层次理解当地的风土人情和风俗习惯，进而提高自身的法语能力，能够达到事半功倍的效果。
5.语法上比较中法文化
由于两个国家的文化不同，导致这两种语言的语法句子结构不同，汉语中很多句子没有主语和谓语,但是法语句子中必须有主语，这充分显示了两种语言的差异，尤其法语重形式的特点反映了法国民族文化，因此，教学中比较法语和汉语之间的差异非常重要。
6.结束语
(二)思无邪———善?真?《论语》中的“思无邪”出自《为政》“子曰:‘诗三百，一言以蔽之，曰:“思无邪”’”，这三个字本是《诗经•鲁颂•驹》:“以车祛祛，思无邪，思马斯徂”的一句。一般认为“思无邪”是说《诗经》的思想纯正，后世为了证实这种说法的正确性，不惜歪曲《诗经》中的某些篇章，譬如《毛诗序》将《关雎》一诗解释为歌颂后妃之德即是此例。这种说法被引申开，即是说《诗经》中的诗意在劝善而惩恶。但是正如有的学者所强调的，《诗经》中的“思无邪”本来是在歌咏马，马岂有邪正?而且，“祛祛”，是强健貌，而“徂”是行义;所谓“以车祛祛，思无邪，思马斯徂”，说的是马直路行走;而其中的“思无邪”的“思”只是语助词，没有意思，“无邪”乃直义。也就是说“三百篇之作者，无论其为孝子忠臣，丑男怨女，其言皆出于至情流溢，直写衷曲，毫无伪饰，此即所谓诗言志，乃三百篇所同”，台湾学者李炳南和唐瑜凌等人也认同这种说法，并且认为“邪”字念“虚”音。这样看来，将“思无邪”理解为思想纯正，大概并没有真正把“思”作一个助词来看待，但是这仍然不失为一种可行的解读。这两种解释，一种偏向于思想的纯正，一种偏向于内容的真实。如果原意正是后者，那么，孔子在整部《论语》中不仅探讨了美与善的关系(所谓《八佾》中“尽善矣，又尽善也”所言)，还探讨了真的问题。
孔子直接探讨《诗经》的言论其实不多，不过他与门人子弟对于《诗经》中诗句的问答以及其他一些与文学有关的言论则对于后世的影响较为深远，远远甚于孔子对于《诗经》解读的影响。
(一)实用上的断章取义《论语•八佾》篇中有言:“子夏问曰:‘“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。”何谓也?’子曰:‘绘事后素。’曰:‘礼后乎?’子曰:‘起予者商也!始可与言《诗》已矣。”《诗经》中本无“素以为绚兮”句，子夏所说的几句是描述一个美女的，但孔子认为，一个纯洁的女子要先知礼才是真美。②而“子贡曰:‘贫而无谄，富而无骄，何如?’子曰:‘可也;未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰:‘诗云:“如切如磋，如琢如磨”，其斯之谓与?’子曰:‘赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者’”(《学而》)，这章中用“如切如磋，如琢如磨”(《诗经•卫风•淇澳》)来解释“贫而乐，富而好礼”的所谓“精益求精”。而根据有关学者研究，“子谓伯鱼曰:‘女为周南、召南乎?人而不为周南、召南，其犹正墙面而立也与?’”(《阳货》)也意在让伯鱼(孔子的儿子孔鲤)领悟诗意而早点结婚生子，含蓄地运用了《周南》《召南》多男女爱情、婚姻家庭的表层意义。可以看出，孔子以《诗》为修身之具，与外交场合赋诗言志一样，是可以离开全诗的本来意义而断章取义为我所用加以发挥的。诚然，“唯其因为目的在于应用，所以孔门言诗往往断章取义，借题发挥，甚至只是作为一种语言材料来运用，阐说的对象和原诗的本意常是风马牛不相及的。这就开了后来经学家任意曲解诗义的先河”。后来的孟子虽然提倡“以意逆志”，其实也还是不免断章取义。而这种断章取义，在后世对于“经”的解读上显得更加显明，《诗大序》将《诗经》解读为“上以风化下，下以风刺上”的怨刺功能即是此例，这种解读与孔孟为我所用的思想虽然不无继承关系，但是后者显然是一种歪曲，与孔孟的实用观相差甚远。
(二)寻章摘句所谓断章取义，可以说就是按照具体环境对诗歌的意思进行解读的意思，这在春秋时代比较普遍，在《左传》中多有记载。譬如襄公二十七年，伯有赋《鹑之奔奔》以表达对于郑伯的不满，而原诗却是卫人讽刺其君上宣姜的荒，显然，这里赋予了诗本没有的意思。而这种断章取义如果走向另一面，就是一种“寻章摘句”了。所谓“寻章摘句”，就是用摘取诗中的一些语句来对诗歌进行概括，当然，这种摘句，很可能运用了原诗句的意思，也很可能在对原诗句进行了改造，但无论何种情况，都只“突出了某一点或某一方面，从而形成不同的关注重心”。《论语•为政》:“子曰:‘诗三百，一言以蔽之，曰:“思无邪”’。”正如上文所言，“思无邪”出自《诗经》，孔子用这三个字来概括《诗经》，很可能是在说《诗经》的思想纯正，也可能是在说《诗经》内容的真实;如果是前者，显然是在对原诗句进行改造，而后者则符合原诗句的意思。无论怎样，我们将这种摘句的传统归之于孔子，虽然显得唐突，但是仍然不无道理，因为后世的解经者或文学家都在先圣那里找到依据，以作为自己突破的勇气和决心。这在下面的德言之论中表现得更加明显。
(三)德言之论所谓德言之论，出自《论语•子路》:“子曰:‘有德者必有言，有言者不必有德。’”这种言论当然有轻言论重道德的意思，其实儒家的经典大都有这种倾向，譬如《左传》中所言“大上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”(《襄公二十四年》)，就将“立言”放在“立德”“立功”的后面。这种重德轻言的思想为历来的治经者所接受，但是，将德言之辨提上日程却始于文道之争。“言”在渐渐演化中，成为了一个与“文”相提并论的概念;“道”本来是指前辈先哲们的大道，荀子、刘勰的“原道”、“征圣”、“宗经”即是如此，即使在古文运动倡导者韩愈那里，其实还是在说先辈们的大道。不过在韩门弟子，即古文运动的继承者那里，则渐渐发生了分歧，本来在韩愈那里文道并重的思想分化为两派:一派重道，一派重文。重道的一派将古文道统与儒家道统合二为一，仁义与文章合二为一了，自然也就是提倡“有德”在先，即“有德者必有言”。宋代的道学家更是使其成为一个备受争议的话题，朱熹虽然也重德轻文，但是他却对于“有德者必有言”表示怀疑。这涉及到文统与道统的关系等等。但如果引申言之，则可以发现，这个德言之论其实与人品—文品之辨有所重合，这更是一个复杂的问题了。其实，这个话题又牵涉到文质的问题。
(四)文质彬彬“文质彬彬”出自《论语•雍也》“子曰:‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”质，是本质。胜，多。文，是文采。野，包咸注:“如野人”。史，古注有两层意思:史书，史官。这句话的意思是:本质多于文采，则如野人，文采多于本质，则如史书。史书乃史官所写，不免有所偏废或言过其实。子贡也说过类似的话:“文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟犹，犬羊之鞟。”(《颜渊》)这两处的意思本来与文学没有太大联系，不过后来被引入文学中，譬如刘勰《文心雕龙•情采》中所言“圣贤书辞，总称‘文章’，非采而何?夫水性虚而沦漪结，木体实而花萼振:文附质也。虎豹无文，则鞟同犬羊;犀兕有皮，而色资丹漆:质待文也”，这就将文质与文章的内容—形式等同起来。其实，在孔子的其他言论中还是谈及到了内容形式的问题。比如“辞达而已矣”(《卫灵公》)，不过孔子所说的“辞”到底还是偏重于政治外交辞令，几乎不涉及文学，并且这句话看起来说的是那样轻巧;即使《左传》中孔子所说的“言之无文，行而不远”(《襄公二十五年》)也一样不属于文学，但是对于内容和形式并重的观点还是比较明显的。在孔子之后，却有许多学者将“文质”“辞达”纳入到文学体系内进行阐释。
(五)述而不作“述而不作”出自《论语•述而》:“子曰:‘述而不作，信而好古，窃比于我老彭。’”老彭者，商朝的贤大夫。孔子自言只述而不作，《论语》即是秉持这种宗旨的结果，即使相传为孔子所作的《春秋》，也是不得已而作。孔子和老子都有一种向往恢复到古代那种社会的情结，孔子是想恢复到礼乐文化昌盛的西周时代，老子向往那种“鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的小国寡民时代，其实，这都是一种复古的念头。这种复古的思想，其实在后来愈演愈烈:对于新鲜事物进行打压，而对于古代的东西都一味推崇。可是，新出现的事物，经过一段时间或历史，也还是会变成“古”的，这就造成一种恶性循环。对于新的事物保持距离，使得人们无法认清新事物的优缺点;而几乎全盘接受旧的事物，也就把旧事物的一切视为精髓或营养而吸收掉，这就导致中国文学缺少当下的反思。这种复古思想历代都有，越接近封建社会晚期，这种思想也就越突出，比如明朝的前后七子以及唐宋派、秦汉派等即是如此。而与这种思想相关的另外一个表现就是是古非今，历代都出现过这种声音，譬如挚虞的《文章流别论》中在谈到文章流变时就认为今不如古，前胜于后。
(六)升堂入室所谓《论语》中的“升堂入室”，出自《先进》篇:“子曰:‘由之瑟，奚为于丘之门?’门人不敬子路。子曰:‘由也升堂矣，未入于室也。’”其实无关文学，孔子只是在说子路入道虽然还不够深入，但是已经不浅，叫门人子弟不得小觑了子路。后来的钟嵘在《诗品》中评论曹植陈思王时曾这样说道:“故孔氏之门如用诗，则公幹升堂，思王入室，景阳、潘、陆，自可坐于廊庑之间矣。”钟嵘直接将孔子的“升堂入室”运用到对于人物的评论上来。唐朝张为《诗人主客图》将中晚唐的诗人分为六主、上入室、入室、升堂、及门五等，虽有偏颇，但将钟嵘的这种做法更细化了。后来江西诗派的吕本中在《江西诗派图》将一个诗派的人物归入一类，也有这个意思在，而后来的方回，其在《瀛奎律髓》中为江西诗派重续家谱，提倡“一祖三宗”(杜甫;黄庭坚，陈师道，陈与义)之说，则更加明显。这种突出一个宗派之内的座次排名的做法，如果仅仅限于一个派别之内，而对其他门派不予借鉴，则很可能造成门户之见，这就是下面所要讲到的内容。
(七)攻乎异端，斯害也已“攻乎异端，斯害也已”出自《论语•为政》。其实在孔子那里，诚如钱穆先生所解释的，“攻，如攻金攻木，乃专攻义，谓专于一事一端用力。或说攻，攻伐义”，“异端，一事必有两头，如一线必有两端，由此达彼。若专就此端言，则彼端成为异端，从彼端视此端亦然”。但是也有解释说，反对圣人之道的都为异端，并且还举例，说释家、道家和儒家很多地方相互抵牾。虽然这种说法纯粹是歪曲，是无稽之谈，因为孔子时代，百家争鸣，根本还没有形成一个派别，道家和儒家还只处在形成中，而佛家还要等到西汉末年才传入中国。但是，这种说法还是被后世许多人所接受，他们拘于自己的小天地或派系之内，对其他派系进行攻伐，且常常引此言证明圣人孔子已有先见:攻于与自己不同的学问就要大家鞑伐。这显然是门户之见的缺陷了。
政治理论课程相应能够取得良好的教育效果，就必须要保证自身的理论有着极强的吸引力、说服力。此外，即便是再优秀的教学内容，如果说没有极为优秀的教师来采取正确的方式加以引导，那么也同样有可能会导致教学课程变得乏味，并且演变成教条主义。在这样的情况下，学生自身的学习积极性以及主动性也就无法有效的激发出来，那么最终政治理论课程所产生的功能作用也就少之又少。所以，针对以往传统的灌输式教学模式作为创新的切入点，来对于学员自身的主体地位加以提升，同时教学界以及理论界都应当要互相进行探索、实践，并且对于多方面的教学措施加以运用。在经过了大量的教学内容总结之后，主要有以下几种具有代表性的措施：
1.案例政治理论教学的方法
案例政治理论教学法是指运用案例来培养和训练学员的政治理论教学方法。与传统的政治理论教学方法而言,案例政治理论教学最大的特点是“经验与能力培养”和“以学员为主”。在整个政治理论教学过程中,注重学员自己寻找现实资料,阅读政治时事案例,进行分析和小组讨论,最后完成案例分析报告的撰写。案例政治理论教学法的作用非常突出:第一,开拓学员视野,增长学员政治理论知识。第二,通过交流和实践经验,起到集思广益的作用。第三,达到更好的理论联系实践的政治理论教学原则。第四,培养学员自主学习和分析政治理论的能力。
2.“有意义接受学习”的方法
有理论将学习依据效果的不同，来划分成为了机械学习以及有意义学习这两种不同的形式。而所谓的有意义学习理论，实际上就是形容：“符号本身所表示的某些观念，能够通过非任意的方式来和学员实质上已经知道的某些内容进行联系。而非任意主要就是形容这部分观念与学习者之间原有的知识结构已经有了固定的联系。”也就是说，要达到有意义的学习目的，就必须要真正的学习到知识本身的意义，即通过学习的方式，来获得能够对某些事物加以反应的规律以及关联性认识，最为核心的问题在于，务必要在目前学习的知识、概念中与以往原有的内容构建起实质性的内容。
3.启发式政治理论教学方法
教师应当要对于学员本身的积极性思维加以引导，良好的发展学员自身智慧，实际上就是一种完善的理论教学措施。同时注入式政治理论教学措施是与启发式实政治教学措施完全相反的，必须要加以避免。而该教学方式的基本精神，实际上就是要对于学员自身的内在动机进行激发，最大限度的对于学生学习的主动性、积极性加以调动，良好的促进学员本身的积极性思维体系，有效的对于学员主动动脑、动手去对知识进行获取的方式加以提倡。该教学方式实际上是以辩证唯物论的方法论来作为根本基础的，也就是说，启发式政治理论教学方式是对于教学上所进行的实际运用。
4.讨论式政治理论教学方法
讨论实际上就是师生和学生与学生之间的思维碰撞、互相探讨，达到对于信息进行交换的目的，有效的扩大了信息以及思维体系的容量，最大限度的谋求一种能够对于问题进行深化认识和解决的措施。讨论课程本身实际上就是一种在现代政治理论教学理念，利用师生、学生与学生之间所进行的交流、讨论来达到解决问题的目的，这方面的措施恰恰也是对于政治理论教学中最为根本性问题加以解决的有效方式，能够最大限度的发挥出学员自身所具备的主体性作用，充分强化学员思维深刻性、广泛性，促使思想政治课程能够焕发出全新的生命活力。
二、结语
根据我国教育部的分类，法科类研究生主要有两类：法学硕士和法律硕士，其中法律硕士又有法学与非法学之分。两者在培养理念上存在差异，法学硕士被定位为“学术型”或者“理论型”教育，重点是培养高等学术研究人才，为高校、科研机构等储备人才，而法律硕士则是为了更好地应对实务发展之需要。前者强调知识的学习、理论研究和创新，是一种为了知识而知识的理念；而后者则更多是为了服务政治经济等社会实践，强调职业教育，是一种为了实践而知识的理念。两者的矛盾是知识本体与其社会价值的冲突或对立。然而，一味强调两种培养定位的区分，没有对培养主体、培养过程和方式以及社会需求等一系列因素进行科学考量，一方面使得两者更多地是走向同质化，没有定位上明显区分；另一方面又造成我国法科研究生教育培养与实践之间存在明显脱节。为全面了解法科类硕士研究生培养现状，我们针对重庆高校法学硕士生及相关授课导师、重庆法检机关、律师事务所、公司企业以及银行等单位做了大量的问卷调查，尝试从法学硕士的教育培养到最终社会实践效果这一整个流程中去反观法学硕士的培养问题，以便发现“真问题”，从而更好地推动法学硕士的教育发展。
调查发现：第一，“理论型”法学硕士“弱理论”化现象明显。按照培养目标的要求，法学硕士应该是注重理论人才的培养，其培养的过程重点放在学生的科研创新能力上面，主要的去向也应是各大高校或者科研院所。但当前法学硕士教育，从其个人意愿到培养方式过程，再到最后的就业去向都与“理论型”人才定位相矛盾。一方面，很多法学硕士生从法学本科升至法学硕士，并没有致力于法学理论研究的心理准备，仅仅是因为本科是法学专业而选择法学硕士，在法学硕士学习过程中，大多数也并没有选择走学术路线，更多人职业规划倾向于社会实践；另一方面，从最终人才走向看，法学硕士去向没有像培养目标设想的那样继续攻读博士学位或者走向高校、科研单位等，相反大部分是走向公务员机关、银行、律师事务所和公司等实践机构。反映了师生对法学硕士“理论型”定位的看法。此外，从培养方案来看，法学硕士的教学方式与课程设置也并没有很好地体现“理论型”人才定位的要求。大班填鸭式教学、对学生学术要求的低质化以及课程设置上诸多弊端使得法学硕士强调“理论型”人才的培养定位失去意义。如：课程安排方面，就存在课程设置太少、课程设置与本科相同而没有体现研究生课程的理论深度、课程设置没有反映理论前沿和缺乏实践性课程等问题。特别是课程设置与本科课程并没有太大区分、课程设置不能反映理论前沿及热点问题，会导致授课范围非常广泛，但理论深度和创新度不够，从而使得法学硕士“理论型”定位大打折扣。
第二，“实践型”法律硕士不能很好地满足社会实践要求。法律硕士的设置，原本是为了解决我国法律实践人才的稀缺，但从近些年的实际情况来看，法律硕士并没有很好地解决我国社会实践对法律专业人才的需求问题。众多单位和行业反映，法律硕士尽管有其一定的交叉学科的优势，然而在向社会输送专业“法律知识”产品时尚显稚嫩。从法检系统、律师事务所、公司企业等实践单位对于法律硕士的反馈来看，法律硕士普遍存在法学理论功底不深、法律思维方式欠缺以及法律信仰不坚定等缺陷。而实践中出现的这些问题一方面说明了法律硕士并不能很好地满足社会实践需求，另一方面也凸显了对法学硕士的需求。在现代社会中，法律是一种专业化程度高且实践性、独立性强的职业，需要在大学教育基础上进行系统的专门职业培训后，才能进入其职业，担负起职业所要求的职责。法律硕士此等困境也正是说明法律学科是一门需要长时间专门训练的学科，没有长年累月的法律理论熏陶，仅仅是通过国家司法考试，是不可能形成缜密的法律思维和具备坚定的法律信仰的，也不可能成为优秀的法律专业人才。此外，法律硕士的实务性训练也没有达到预想效果，大多数实践性的教学仅仅停留在表面形式之上，很难帮助学生取得先机。
第三，法科研究生人才“假性过剩”现象严重。一方面，法科类研究生招生规模一直在扩大，就业形势却十分严峻，《中国大学生就业报告》（就业蓝皮书）显示法学本科就业率连续3年垫底，法科人才供过于求，造成形式上的“人才过剩”现象；而问题的另一面却是过度扩张培养的法科研究生并不能满足社会日益增长的对创新型、应用型法律人才的需求。从公司企业等用人单位的普遍反映看，我国法科研究生教育存在诸如缺乏现代法治精神，法学教育与社会实践脱节、学生的实践能力不强等问题。这种现象凸显了我国法科研究生教育与实践的错位，也在一定程度上说明了法学硕士和法律硕士的培养定位存在问题。具体就法学硕士来说，其主观上“理论型”培养的定位，必然会导致法学硕士人才的过剩。法学硕士理论型定位，是为高校、科研单位储备优秀的教学科研人员，但对于此种需求的具体情况（如人才需求的容量、结构、层次等）没有深入了解，使得培养教育与社会实践之间存在脱节。从当前我国法学硕士的培养情况来看，每年法学硕士的招生规模与法律硕士的招生规模基本相当，而社会对实践型人才的需求与对理论型人才的需求则不成比例，实践型人才的需求远远大于理论型人才的需求，如果法学硕士坚持单一“理论型”培养定位，就必然会导致大量法学硕士与社会需求脱节，法学硕士“人才过剩”。
二、反思：法学硕士打破单一“理论型”培养定位之必然性
法科研究生教育定位上的“理论型”与“实践型”区分，反映了人们对于事物认知的传统观念，即“非黑即白”、“非此即彼”的认知理念。然而正如美国学者伯尔曼所说，“新的时代将是一个‘综合的时代’，在这个时代里面，‘非此即彼’让位于‘亦此亦彼’，不再是主体反对客体，而是主体与客体交互作用，……只有这样，才能有效地克服渗入了一切分析形式的二元对立思维模式，才能在更高水准上达到辩证的综合。”法学高等教育也应有此精神，要辩证地看待职业性与学术性、理论型与实践型，不能过分强调两者之区别。当前我国法学教育存在诸多的困境，不仅从法学培养过程中可以发现，也可从社会实践中得到证实。针对这些问题，考虑到当前我国法学硕士与法律硕士长期并存的现状，以及社会对实践人才与理论人才的需求结构的不同，我们认为有必要打破单一的“理论型”定位，在注重理论的同时注重实践性教育，强调法学硕士的培养定位多元化，在健全法律人格的基础上开展多元培养定位。
第一，符合法学硕士教育实际情况。注重法学硕士培养多元化，符合当前我国法学硕士的教育实情。首先，从法学硕士生的意愿来看，学生们对自己的职业规划有着不同打算，许多法学硕士生都是朝着实践部门进发。对于这些法学硕士生，应该鼓励他们多元化发展，加强实践学习以便更好地走向实践岗位，追求自我价值最大化。其次，从法学硕士的培养过程看，鼓励法学硕士多元化定位培养也是符合实情的，法学硕士一方面会去进行深层次理论上的学习，在导师的带领下进行科研活动，另一方面大多数法学硕士生也要参加社会实践活动，而且实践时间并不短。最后，这也符合法学硕士就业需求。单一的理论型定位，并不利于法学硕士的就业，因为社会对于理论型人才的需求是有限的；现实情况是大多数法学硕士最终都会走向实践岗位，如果仅仅强调“理论型”人才培养定位，大多数法学硕士将很难适应社会需求。
第二，能更好地满足社会实践要求。作为一种社会活动，研究生教育产生于社会对专业知识和专门人才的需求。专门人才与社会需求之间的差距，是促成研究生教育发生的动力源泉。法学硕士教育也应该回应社会实践的需求，而今天的社会对于法律实践人才的需求是巨大的，远远大于对理论型人才的需求。当前，法律硕士不能很好地满足社会实践的需求也在一定程度上凸显了社会对于法学硕士的需求，法学硕士教育应该正视这个需求。相对于法律硕士，法学硕士在许多方面都具有优势。法学硕士学习法律一般都超过六年，其法学理论功底较法律硕士更为深厚，且经历长期的法律氛围的熏陶，具备缜密的法律思维以及坚定的法律信仰，这些优势都使得法学硕士在实践中具有天然的优势反映了相关用人单位对法学硕士和法律硕士的选择意向）。法学硕士的教育，应该打破单一的“理论型”定位模式，强调多元化培养，加强法学硕士的实践性培养，以符合社会实践要求。
第三，符合法学学科应用性和理论性双重本质属性。法学学科是一门理论性很强的学科，但同时也具有实践性的本质属性，霍姆斯说“法律的生命从来不在于逻辑，而在于经验”。从某种程度上也说明实践性是法学本质属性之一。法律从其起源、发展到最终的目的，都与实践有莫大的关系，可以说法律本质是实践性的。学习法律知识，固然要重视理论学习，但也要具有实践性的属性和使命，我们不能脱离社会实践去研究纯法学理论，更不能用脱离实践的法学理论来指导实践。“法之理在法外”，我们应该清楚地认识到学习法学理论是为了满足社会实践的要求，其最终的目的是为了满足社会发展的要求。法学硕士是掌握法律知识的专业人才，强调其多元化培养符合法学应用性和理论性的双重本质属性。第四，符合高等教育“理论型”与“实践型”相融合的趋势。19世纪至今，人类经历了从农业社会向工业社会以及知识社会的巨变，高等教育从关注人的理智发展、满足学者“闲暇的好奇”到适应社会特别是经济发展的需求，从远离社会的“象牙塔”到游离于经济社会的边沿再到走入社会的中心，其适应性在逐步增强。具体从理论型与实践型教育的发展趋势看，以二战为分水岭，二战前的研究生教育，强调两者截然区分，理论型研究生“只进行纯知识、纯学理的探求”，而实践型研究生则主要为社会经济发展服务。然而，二战后的研究生教育，在经历单一的学术性独霸天下的时代和职业性逐渐显现直至居于主流的时代后，进入理论性与职业性的共生融合时代。从两者最初的矛盾冲突到后来的和谐共处，是研究生教育适应社会经济发展的表现。法学硕士研究生教育也应该顺应此趋势，加强两者的融合，在理论扎实的基础上注重实践性培养。
三、出路：法学硕士应在健全法律人格基础上实行多元化定位
高等法学教育非常重要。法治的完善、社会的进步、法治国家的理想等一切都根植于社会生活中的现实需要，都是法学研究生教育发生的逻辑前提。“因为这一切的实现不仅需要完备的法律制度，更需要实现该制度的主体，……法治的实现有赖于法律家群体的才能。”从这个意义上说，法学院对于法学人才的培养定位很重要。对此，我们认为法学硕士培养定位要辩证地看待，既要认识到培养定位的确定，有利于帮助学生进行自我定位，学生质量的提高，能对社会需求起到结构化调整的作用，也应看到定位的开放性与多元性，不能仅仅依据公权力、学校单方面的主观定位，还要兼顾学生的主体意愿、社会现实需求等因素。对于法学硕士的培养定位，应在保证具备健全法律人格的基础上，鼓励个体差异化发展，实现自我价值最大化。
（一）培养定位：健全法律人格基础上的多元化定位首先，法学硕士应该具备健全的法律人格。我们认为一个优秀的法律人才首先要具备健全的法律人格，不管其今后从事什么样的工作，都必须以此为基础。健全的人格教育，是法学院履行社会责任、成为“令人尊重的法学院”的前提。无论是学术型还是职业型法律人才，最重要的素质是具备法律人的职业伦理与道德。健全的法律人格，应该包括三个方面，即法律学问、法律思维和法律信仰。关于法律学问，孙晓楼先生曾说过“我以为法律人才，第一要有法律学问；其次是法律道德；其三是社会常识。”法律知识是法学硕士生所必须具备的前提素质，也是区分法学硕士与其他专业乃至法律硕士的重要标准，其本身的特点决定法学硕士应该具备较为深厚的法学理论；说到法律思维，必须清醒地认识到，法律是一门专业性非常强的学科，没有经过专门的训练是不可能应对好法律问题的，因此，“像法律人一样思考”是非常重要的；至于法律信仰，需要强调的是，拥有健全法律人格的法律人应该是拥有法律信仰的。当然，法律信仰不仅仅是一种理念、一句口号，更重要的是要落实到行动上。这就要求我们培养的学生，未来在成为政府公务员以后，要学会依法办事，依法行政；作为一名法官、检察官或者律师，应当恪尽法律职守，认真办理每一件案件；作为一名普通公民，应当依法理性表达法律诉求，依法解决面临的矛盾纠纷。此外，法学硕士生还应该承担起传播法治，让更多人认识法治意义的任务。其次，在健全法律人格基础上定位多元化。法学硕士的培养定位，一定程度上也在考验法学院究竟应该具备什么样的作用和功能，是培养学术型人才，还是社会实践型人才？从现代社会来看，法学院的功能应该是多元化的，任何单一的定位都可能既不符合社会实践也不足以引导社会向前发展。正如国际法律中心（ILC）在《时代变迁中的法学教育》中强调的“法学院，被视为多功能的中心，他们可以开发巩固法律体系所需的人力资源及其理念；他们可以确定研究及智力成果开发的方向；他们可以解决从到刑事司法领域的各类问题；他们可以将土著语言作为法律执行的工具以促进其发展；他们可以帮助其他机构培训法律助手；他们可以为公民在学校的普法教育提供物质和精神上的支持以及帮助媒体更为智慧地对待法律；他们还可以为需要取得特许技能的法律职业者组织或者帮助其组织高级的专业法律培训。”对于法学硕士的培养定位也应该多元化，一方面，现代社会对于法律人才的需求是多元化的，既需要学术型人才，也需要实践型人才。高校、科研院所等单位需要理论型人才，公司、律所等单位对于实践型人才十分渴求。从发展趋势来看，传统上对人才类型需求单一的单位，现在对人才的要求也逐渐丰富起来，律所、公司等单位在青睐实践型人才的同时，也注重理论人才的储备，高校、科研单位等对实践型人才也十分感兴趣。另一方面，这也是对个体差异性的尊重。个体对于事物的看法、喜好是不同的，我们不能按照一个预先统一不变的标准去要求具有差异性的个体。法学硕士在进入硕士阶段学习后，其将来的方向应与其兴趣能力挂钩，而不是预先设定。实现法学硕士在健全法律人格基础上的定位多元化，是尊重个体差异性的表现，这样才能够真正做到因材施教、各展其长，实现个体才能最大化、价值最大化。图1给出了法学硕士的1＋N定位模式。
（二）培养方式：以健全人格为基础的多元化培养
1．课程设置：法律伦理教育与专业课并重如前所述，法学院应强调人才多元化培养，但前提是保证人才输出质量，首要的是健全法律人格的培养。法学硕士健全法律人格的培养至关重要，包括法学知识、法律思维和法律信仰。首先，在法学知识方面，社会对于法学硕士首要的期望就是具备深厚的法学理论功底，在法学硕士的培养过程中，也一定要加强法学理论的学习，设置必修的专业课就是帮助学生加强法学理论学习。同时，开设大量的选修课，让学生有大量的选课空间，能够按照自己的意愿去选择适合自己的课程。我国高校对于法学硕士生的专业课程设置并不是十分合理，应该参照其他国家、地区高校先进经验加以改进。其次，在法律思维方面，法律思维就是要求学生“像法律人一样思考”，从法律人的角度去认知世界，这是对法学知识的更深层次的要求，法学硕士的培养应该开设一些法律思维培养的课程，重点培养学生的法律思维能力。最后，在法律信仰的培育上，法律信仰不能抽象化，而应该落实到具体的社会实践之中，将抽象的法律信仰转为具体的行为规则。如课堂上的角色模拟，让学生体验法官、律师、检察官等不同法律人角色，从而更好地把握法律信仰的深意。
2．教学方式多样化法学硕士的课程教学应该多样化，不应局限于课堂老师讲课。研究生的培养说到底还是要落实到具体的教学之中，而教学的方式很大程度上影响着教学的效果，进而影响培养目标的实现程度。当前，许多老师迫于评职称、评优等现实压力，都偏重于科研而轻视教学，对于授课没有很多兴趣。教学的方式非常单一，基本上是以老师的讲授为主，还停留在本科教学的套路上。对于能够调动学生积极性的一些教学方法，如案例教学、分组讨论、角色模拟等方式，都视而不见或全然不会；教学过于以自己为中心，授课的内容多半是根据自己最近研究内容来定，方式更多的是个人演绎，很难保证学生听课效果。为此，有必要创新教学方式，在教学过程中以学生为中心，突出学生的听课效果，广泛地运用讨论式教学和案例教学等新型教学方式。在这一方面，澳大利亚的法学教育非常有借鉴意义。当代澳大利亚法学教育方式的一个重要方面就是从以教师为中心转向以学生为中心。他们强调教学应该以学生为中心，教学的方法应该是学生能够感兴趣的、能激发学生学习的动力的方法，注重传授学习的技巧和能力，认为这个远远重要于学习知识本身。通过学生积极参与学习的方式，学习的效果得到保证，老师只是起到辅助作用。这种以学生为中心的教学方案，不仅仅应体现在课堂之上，还应体现在教材的设计、教学课程的安排、教学场地的布置等各方面，真正做到一切为了学生。
3．学校教育与社会实践相结合法学具有很强的应用性，法学教育不应该局限于学校，还应扩张到学校之外，加强学校教育与社会实践的联系。这样既能让学校教育有更加坚实的实践基础，也有利于学生的全面发展。法学硕士中选择从事实践性事业或者对此有兴趣的学生，可以利用社会实践的机会，进一步加强对实践的了解，以便更好地走向岗位，或者通过实践来判明自己是否适合实践之路。理论指向与实践指向的研究性教学在教育过程中交融在一起，互相影响彼此促进，理论研究有利于实际问题的准确发现和合理解决，为学生的未来孕育发展潜力；而实践指向的探究又有助于理论研究的深入，为理论难题的破解寻找对策。实践与理论相互补充，彼此呼应。此外，我们在强调学校教育与社会实践相结合的同时，也要体现在对于法学硕士的评估上。当前我国高校对于法学硕士的评估存在形式化、单一化和片面化的问题，大多数评估手段还停留在所修课程的期末成绩上，没有发挥评估的激励作用和让学生发现自我的目的，相反很多学生为了评估刻意迎合。一个优秀的评估系统应该更多地激励学生反思未来职业道路、优缺点，指导学生获得相关的学习机会；激励并引导学生在整个法学院学习期间逐渐进行复杂的工作，积极承担更多的责任。为此，我们应该从多方面对学生进行评估，以促进学生自我发现、自我激励为目的。
四、余论
关键词：行政法学基础理论内涵范畴
一行政法学基础理论问题的提出在1978年以前，我国的行政法学研究尚处于“史前阶段”，行政法的研究几乎为空白。1978年决定实行改革开放以来，行政法研究却成了法学领域最具有活力的，这得益于政府职能的转换，我国经济体制的转变和法律实践。1983年，也就是我国行政法的创建阶段，<<北京政法学院学报>>刊发了应松年教授、朱维究教授撰写的<<行政法理论基础的探讨>>一文，此后学界对此问题的研究几乎再也没有中断过，倍受学者的关注。武汉大学周佑勇教授甚至认为，行政法基础理论的研究标志着我国行政法学已经冲破传统的规范分析，走向理性思维的发展阶段。⑴
对行政法学的基础理论的研究，已经形成了比较丰富的有代表性的观点，主要有管理论、控权论、平衡论、服务论、公共利益本位论、控权论、公共权力论、新控权论、控权加平衡论、控权加服务论、行政职责本位论⑵等等。这些研究，对于深化对行政法的认识具有非常重要的意义，在这些观点当中，承载了我国行政法学者对行政法价值的考量与本质的理性探究。在行政法教材中，对这一问题的阐述也多放在“行政法的概念”一节，目的显然，为了彰显“什么是行政法”这一问题的本质所在，也就是，行政法何以为行政法？
行政法学基础理论问题的探讨，在一定程度上等价了“行政法理”的的命题，凡是一种基础理论，它对于学科的影响是全方位性的，这区别了我国早期行政法对行政法规范的分析。正是因为行政法基础理论的问题的重大性，使这一问题在行政学界有不少的争议。尽管理论成果众多，但是并没有形成一种主流的观点，也或者说没有形成流派。一元价值论强调对一个问题的正确回答只有一个，而一元价值论受到后结构主义和后现代主义追问，我们对于行政法学的研究，在很大程度上是借鉴了国外行政法研究的成果，而西方后现代主义对整个社会的影响却又是全方位性的。后结构主义和后现代所关心的是多元价值，这些多元的价值本质上必须是异质的。⑶我们如果要形成真正的系统的行政法学体系，就必须对基础理论承载的方法论功能进行反思。
笔者认为，要对行政法的基础理论探讨，必须首先认识这一问题的内涵是什么，只有了解了问题的实质，我们才能在这一问题进行更深入的探讨。
二行政法基础理论问题的内涵诚如以上所述，行政法基础理论对于行政法学科的影响应该是全方位的，这种全方位的影响在一定程度上就是“行政法理”。笔者认为，行政法基础理论至少应该回答了以下问题：
1行政法的概念，也就是什么是行政法行政法的概念是行政法学遭遇的第一个问题，如果第一个问题不能展开，或者表述含糊的话，就很难想象对行政法学研究的角度。对这一问题的回答，也表述了行政法学的价值，对实际的影响是：我们需要一门什么样的行政法学？或者说，我们所期望的行政法应该是怎样的？正因为对行政法学这个本质的问题很难全面或进行本质的阐述，有的学者刻意回避了行政法概念本质的表述，从行政法的表现形式入手进行。⑷
2行政法学基础理论决定了行政法学研究的领域以行政法母国法国为例，最初采纳的是公共权力说，但是随着行政的发展，一些行政行为很难依据这个标准纳入法律视野，以布朗戈案件为转折，狄骥建立了的公务说，随着行政职能的扩展，传统的公共权力和公务说已经不能说明整个行政活动，于是出现了公共利益、新公共权力等多元标准说。对我们来说，这一问题的回答也直接关系到整个行政法学学科体系的建构，一个学科体系应该包括哪些内容？每部分的内容应该涵盖哪些法律？例如，依据什么原理把行政诉讼法纳入行政法学体系？⑸行政程序法应该纳入哪一部分进行研究？如果缺乏行政法学基础理论的指导，行政法学只能是一些杂乱材料的堆积，行政法学研究者也只能是众多法律现象的“仓库管理员”。同时，行政法学体系应该是一个开放的体系，它能兼容将来行政行为更多的不确定性发展，将一些新的行政行为及时纳入行政法律的视野，而不必忙于修正得以建构行政法学体系的基础理论。
3行政法学基础理论应该成为行政法原则的理论支撑当今行政法学界和务实界对行政法的基本原则已经达成了很大的共识，即行政法的原则为行政合法性原则和行政合理性原则，然而这两个原则却是建立在对国外行政法比较研究的基础之上，缺乏“本土化”的理论支持，以合法性原则为例，对这一原则的理论支持仅是宪法上的“法治原则”，“合法性原则渊源于法治原则并以后者为基础，但法治原则属于宪法原则，合法性原则属于行政法原则”⑹。以宪法原则推演出行政法原则并没有错，但是我国是一个缺乏法治传统的国家，不像西方国家一样有着“契约论”和“自然法”的等理论的支撑，坦白说，我们根本没有自己独立的体系化的理念，在某种意义上，“”一词被赋予了工具性价值，单以宪法第五条来作为行政合法性原则的理论支持未免显的有点势单力薄。
4行政法学基础理论应当符合行政理念的发展趋势在大陆法系国家，公法私法是传统上对立的两极，但随行政职能的扩张演变，笔者认为“公法私法化”已经初露倪端，仍以法国为例，在80年代以前，行政机关在行政合同方面享有较对方合同当事人有无可比拟的优越权，包括对行政合同履行的指挥权、单方面变更合同权、合同解除权、对方违反合同的制裁权⑺，行政机关享有超出一般民事权利的权力，表现了强行政权力色彩，而在近二十年法国行政法的发展中，行政合同与往昔相比已经变的“面目全非”，“现在行政合同完全适用合同法（法国行政合同方面有公共工程特许合同，占用公产合同和公共采购合同——笔者注），行政机关与对方当事人地位平等，不再享有特权，行政机关违约必须承担责任，过去实行过错责任，现在国家更多承担无过错责任”；在近20多年的法国行政法发展中，公共服务部门也在努力提高自己的竞争力，不要求政府拨款，做到自治自足，而且公众与国家独立存在⑻。还例如，传统行政法学认为行政强制的单方性、高权性、命令性、支配性，这种传统的观念源自于大陆法系国家行政行为权力性和不可处分性，而有学者出于对公共利益的全面考虑，对参与型和互动型的行政理念的关注，对这种传统的观念进行了置疑，认为行政强并非绝对没有和解的必要性及可行性⑼。而有观点认为，市民社会与国家的分离和互动发展，奠定了法治运行的基础，中国要真正走上法治，就必须重构国家与市民社会的关系，确立多元权利基础、公权力权威和良法之治，并实现依法治国与市民社会理性规则秩序的回应契合⑽。有学者更指出，透过市民社会的建构逐渐确立国家与市民社会的二元结构，并在此基础上形成良性互动关系，才能避免历史上反复出现的两极摆动，推进中国的政治体制和经济体制的改革⑾。
三行政法学基础理论中的范畴对行政法基础理论研究的范畴，笔者认为主要包括1现代行政理念与行政职能行政理念与行政职能的转换是行政法学领域的一个老问题，现代的行政已经从管理的行政向服务的行政转变，从命令的行政向合作的行政转变，从强权行政向弱权行政甚至非权力行政转变，我们需要思考的是，是什么内在的动力推动着行政理念与行政职能的转换？有无规律可循？
2个人与群体在西方思想史上，我们不难发现“个人”与“群体”是许多思想家进行叙事的角度。，如共和主义阿伦特关于“公共领域”和“私人领域”的对立，个人自由主义的旗手哈耶克关于“个人主义”与社会的对立⑿。公民个人权利与行政权力、公民个人利益与公共利益入题都应从这个角度入手。
3公共利益与公民个人利益传统的行政法观念认为公共利益与公民个人利益的冲突是现代社会最常见的现象之一⒀，公共利益与个人利益的关系因对宪法关于为公共利益而对征用的补偿的修改再次成为学界关注的问题，什么是公共利益？公共利益界定的标准是什么？这个词汇给人一种“只可意会不可言传”的神秘，而法律要求的不能是很含糊的表述，任何很含糊的表述都会成为权利或权力滥用的借口。用法律给“公共利益”进行规范的表述已经显示它的必要性⒁。而且我们也需要全面对传统行政法观念中的公共利益于个人利益的关系进行分析，究竟是否公共利益与公民个人利益之间存在着不可消弭的张力？18世纪法国唯物主义者爱尔维修认为道德就在于“最大多数人的利益”，他说：“道德主义者不断地谴责人性中的恶，但这只能表明他们在这个问题上是多么无知。人并不恶，他们只是由其利益所驱动。道德主义的谴责自然不可能改变人性中的这种动力。需要谴责的不是人性中的恶，而是立法者的无知，因为他们总是把个人利益放在与共同利益对立的位置上。”⒂
在处理公共利益与个人利益问题上，应该冲破传统上公共利益与个人利益对抗的这种惯性思维。我们认为行政机关是公共利益的代言人，当某项为公共利益进行的行政任务因个人利益的阻碍而难以完成时，行政机关可以采用其他路径完成，如果采用的路径可以完成这项任务但成本过高或者除非公民个人对公共利益做出“特别牺牲”才能完成任务的话，也应该重新考量公共利益本身，公共利益是一些公共的资源，如果量化平均分配的话，公众中每个人分的的份额是否非常可观？也或者公共的利益是一种远期的利益，大部分公民个人对应该分配的这份利益不是非常急需或者近期的意义不是非常重大，这种因为公共利益做出“特别牺牲”的个人却因此遭受了重大的损失的话，那么这种“特别牺牲”应该就是非正义的。同时，公共利益也不是一元化价值的载体，是多元价值的聚合体，如果为了某一两种价值的实现而牺牲了其他的价值，那么这种“公共利益”也是非正义的。
4公民个人权利与行政权力公民个人权力应该是行政权力行使的界限，对这一点，国内和国外的行政法学都给于了应有的尊重，也是当代行政法学的轴心所在。笔者以前比较赞成以行政权为核心建构行政法学体系，但是应该注重“效率”与“公平”，功利主义代表边沁把功利原理称“最大多数人的最大幸福或最大福乐原理”，这也应该是当代行政理念之一，同时要注意被罗尔斯所批判的功利主义对“效率”和“公平”的埋没：只痴迷于社会的整体利益而漠视弱势者的自由权遭受的恶待⒃。相对于强大的行政权力，公民个人权利当属弱者。特别是我国在经济蓬勃发展，人民的物质利益快速增长的时期，我们应当特别尊重非物质方面的权益。笔者认为，应该扩大行政诉讼法的受案范围，把被行政权力侵犯的其他非人身和财产的权利纳入救济范围。
5与行政法行政法素有活宪法、小宪法、动态宪法之称，行政法是宪法最重要的实施法，观念、制度、价值以及制度的设置对行政的发展的作用自然也应该纳入行政法学的视野，也是行政法学基础理论同样不可回避的问题。
6本土法律资源与国外法律资源不可否认，对国外行政法的比较研究对我国行政法学的发展起了非常重要的作用，但是我们也不能忽视当前我国建设的实际，要根据我国的历史传统、行政法的发展现状、以及我过当前的建设实际相结合，唯有此，才能更好地利用对国外行政法比较研究的成果，也才能更好地为我过当前的法治建设把脉，找到一条适合我国国情的行政法与行政法学的发展路线。
参考目录：
⑴周佑勇：<<行政法理论基础的反思与整和定位>>，载<<法律科学>>，1999（2）
一、认知策略上体现的科学的学习方法
1、尝试错误法
在解决问题的过程中，为了达到目标经常先确定一个解题的方向，选用某一方法试探性地力求达到解题目标。如果这种试探过程毫无结果，或许就可以从这一错误方法中获得正确解题的启示。这种做法就称为尝试错误法。
在解题过程中可以通过尝试错误更加深入地理解概念、规律的实质；通过尝试错误的方法可以进一步归纳出科学的方法。
2、小结的作用及进行
当学习告一段落时就需要进行小结。小结些什么？如何进行？这是一个“二而一”的问题。可以通过下面的顺序来实现：
（1）首先考察知识的类属、性质、意义。
考察知识的类属即是要将所学知识归到一个知识体系中去，形成新的知识体系。考察知识的性质、意义即是要从不同角度去认识知识的本质及它的作用。
（2）对知识结构与认知结构的理解：理解知识体系中各组成部分的本质、相互联系及差异；掌握解答各类课题的规则、方法、和步骤，形成一定的认知结构。
（3）对知识间因果关系的理解：认识某一物理现象为什么会发生；某一物理状态、物理过程在某种条件下可能产生的结果。
（4）对逻辑关系的理解：认识概念、规律间的内在逻辑关系与相应的依存与类比关系。
小结的目的从本质上是深入对知识的理解。关于理解要经历以下阶段：关于知识字面的理解；关于知识的解释（能用自己的语言加以说明。或举例、或论述）；关于知识非本质的认识（能够区分本质与非本质因素）；关于知识在新情境下的应用。
3、触类旁通，举一反三，乃求知之捷径
如何才能做到触类旁通，举一反三？
首先，需要明确认识对象之间的在内容与方法上共同的本质因素，而后才能“触类”。但这只是“旁通”的前提。知识之间、技能之间的共同因素是触类旁通，举一反三的重要客观条件。
其次，更关键的是学习者已有知识经验的概括化水平与新课题类化的能力。已有知识经验的概括化水平高，能够反映物理现象、过程的本质（则能够“触类”、“举一”），就能够根据新课题的特点准确地对课题进行分类，就会避免根据表面特点进行猜测、盲目尝试、或者不顾条件死套公式（就能够真正做到“旁通”、“反三”）。
4、原型启发——创造的源泉
当我们进行创造性思考、解决问题时，从其他事物中得到了解决问题的启示，从而找到了解决问题的方法和途径。我们把这种具有启发作用的事物称作“原型”。从本质上说，原型之所以有启发作用，主要是因为这一事物本身的特点和属性，与所要创造的东西有相似之处。
物理学中的原型可以通过学习过程建立。在学习中，物理学概念模型（如质点、理想气体、点电荷等）、物理过程模型（如各种典型运动过程、碰撞、反冲等）、典型的解题过程（方法、技巧、思路）等都可以抽象为学习者头脑中的“原型”。
为了获得原型，在学习中应该注重基本概念、基本规律、基本技能的学习及训练；注重典型例题的学习与思考；注重典型物理过程的分析；注重归纳思路、方法、技巧。
二、智慧品质特征对“如何学习”的启示
人的智慧能力不是根据他在模仿的基础上能做些什么或在详尽的解释以后能掌握些什么来判断的。
人的智慧表现在：相当独立地掌握或“发现”对自己来说是新的知识，在于他在解决新问题时把这些知识迁移到新的情景的广度。
1、“它”是什么？“它”不是什么？
智慧的最重要品质之一是它的深度。这个品质表现在人掌握新材料、解决问题时能抽象各种特征的本质的水平上以及对各种特征概括的水平上。
在学习中，智慧的深度体现在学习新知识、解决新问题时能明确新知识、新问题的本质，能够知道“它”是什么？“它”不是什么？并能够形成关于它们的简约的概括。
在学习新知识时为了达到把握学习对象本质的目的，学习不妨经过如下的顺序：
（1）明确新旧知识的结合点。
（2）比较新旧知识的异同。明确新知识的构成要素。
（3）新知识的各种不同表述及其应用的可能性。
（4）新知识没有别的用途吗？解决问题时假如用别的代替？假如去掉新知识表述中的某些条件?假如将其叙述反过来？
2、发散与无限——创造力之源
“想当然”乃思维中的弊端。想当然的事情，可能是最不可思议的事情。
把你的思路向各方面展开，奇迹就会在你面前出现。
智慧的最重要品质之二是它的灵活性。在学习中创造性思维的前提是，不仅广泛地运用已掌握的知识、而且要克服以往经验的障碍、脱离思维的习惯的束缚，解决知识同问题情景要求之间的矛盾。这就要求学习者必须克服以往经验、思维习惯所带来的“想当然”，将思路向各个方向尽可能地发散，以便新颖而独特地用知识解决问题。
例如：在中学物理中“如何确定物体的受力？”。对这一命题可以进行发散思考：可以从力与运动关系中、力对时间的累积效果中、力对空间的累积效果中等几个角度去思考。
3、整体大于部分之和
智慧最重要品质之三是它的稳定性。对学习者来说，重要的不仅仅是区分出学习对象的本质特征，而且在头脑中要保持着它的全部特征，根据这些特征进行操作而不受所分析情境的外部、偶然特征的重大影响，即是保持智慧的稳定性。将学习对象作为一个整体而不是被分割的部分进行把握，能够更好地认识学习对象的本质。
掌握事物之整体，作为人认识世界的特性之一，乃是达到顿悟的关键所在。
4、用心感知自己的思绪
智慧的最重要品质之四是它的自我意识性。学习者清楚地意识到自己的思维活动、使自己的思维活动成为解决问题的主体的思维对象，便能揭示自己思维进程中的错误及其原因，并能够找到纠正它们的方法；同时还能用词或其他符号表现思维活动的结果（如新形成的概念和规律的重要特征）、借以找到形成这种结果的方法。学习者可以在学习中不断地去反省自己的思维活动，增强思维的自我意识，提高思维能力。
5、独立思考些什么？
智慧的最重要品质之五是它的独立性。即学习者在运用新知识方面的独立性。它表现在以下几个方面：
（1）学习者能够自觉提出学习的具体目的
学习的目的性是学有所得的保证。有目的的学习可以激发较强的心理能量，为完成学习任务创造了良好的心理条件。
学习目的的确定应该分散到每一次的学习中，即每一次学习应该提出具体且可以达到的目标（如做什么、做多少、做到什么程度），以此来避免由于缺乏目标而迷失方向，避免学习计划落空。
学习的目的性更应该体现在课堂上。在听新课之前应先预习提出问题，以此来确定听课的目的。这样才能在课堂上处于主动的地位上，才能明确学些什么，才能在释疑中产生学习的兴趣，从而培养出学习的兴趣。
（2）学习者能够独立发现并提出问题
独立发现并提出问题，需要学习者对学习对象进行深入的分析与思考。可以从“求同”、“求异”、是否存在因果关系、逻辑关系等角度对学习对象提出问题。
（3）学习者能够针对发现的问题提出假设并独立地解决这些问题。
在学习中遇到的问题很多情况下具有不确定性。例如：一个物体向东获得一个瞬时冲量后将做什么运动？由于受力情况未知，需要做出假设。再如：关于被动力（弹力、摩擦力）的大小和方向的假设。
三、学会思考优化思维
1、正确处理分析与综合的关系
解题中的分析与综合的关系：创造活动的本领，首先在于综合——现状的再构成。分析不过是旨在实现综合——现状的再构成的准备阶段。必须认识到为了什么目的而进行分析，换言之，是以怎样的综合为目标进行分析的。尤其在解题中，我们的分析从哪里开始？分析什么？怎样分析？如此等等，都需要先对问题有一个综合后而达到的整体的认识。
2、怀疑与否定——思维升华的必经之路
二元对立统一是自然界和心理世界都遵循的规律，在物理世界中当然不能例外。物理概念、规律的本质与其非本质是对立统一的。本质与其非本质都强调着自己而否定对方。但另一方面，它们又都以对方的存在为自己存在的必要前提，没有自己当然也就没有对方，而没有了对方，自己也就不复存在。
在物理学习中要敢于对既成的理论提出怀疑和否定。在怀疑后的探索中，更清醒地认识其非本质，最后达到对其本质的把握；在否定后才能创建新的理论。
因此，我们要在观念的对立面之间撑渡思想之舟。把思想不断地推向其否定之否定，便会在这一对立与统一的运动之中有所创见，使思想得到升华。
3、妨碍思路的因素。
在学习过程中思维的流畅性是学习成功的重要保障。如何锻造流畅的思维？在客观上，呈现的学习对象的复杂程度固然是影响我们思考的因素，但我们别无选择，我们只能从主观上找寻妨碍我们思路的因素。从主观的角度看，以下几个因素值得考虑：
（1）克服个人中心倾向。在思考的过程中，“想当然”之所以出现，是因为我们不假思索认为它是什么，而没有认真地去考虑它真的是么？应该时常将自己摆在旁观者的位置上，全方位去审视学习与思考的对象。
（2）在思维过程中加强自我提示。思维遇到困难造成间断，要变得流畅起来，需要不断地进行自我提示：为什么是这样？怎样才能解决？如果…就…、还有哪些可能的解决方法？如此等等。
（3）要选择最佳的思维角度与思维起点。从哪个方面或角度去思考？比如，求电势差U?是从其定义出发？还是从功能关系出发？亦或从电场的性质出发？是从整体的角度还是隔离分析？是先假设判定吗？还是先进行等效变换？等等。思维从哪里开始？是从问题开始还是从已知条件开始？或者从物理过程中的某个位置开始？
4、加速思路变换的方法：
（1）改变条件考察内涵的变化。
物理学的概念、规律等都是有其存在条件的。着意改变它们的存在条件，考察它们内涵的变化，明确各种制约关系，为由此及彼、及它的思路变换做准备。物理问题的解是与特定的条件对应的。改变物理问题的题设条件，考察解的变化，并从这种变化中归纳出解题的各种思路，从而使思路灵活起来，能够快速变换思路。
（2）求同训练。
“求同”是指在不同的学习阶段上，不断地对所学内容或已做过的习题进行考察比较，找出它们的共同点。这种共同点可以是多种多样的，比如，条件上的、结论上的、形式上的、物理过程上的、思维方法上的、解题技巧上的等等。求同的目的是为了将来进行类比思考、对命题进行题目归类，选择思路、方法、技巧，加速思路变换做准备。
（3）从现状出发探索目的——有没有别的用途？
物理学中的牛顿第二定律研究了加速度与力、质量的关系，它除了能够已知其中两个量求第三个量之外，它还能够干什么？它与其他两个定律联合起来能够解决哪些问题？它能否与动量定理、动能定理、动量守恒定律、能量守恒定律等联合解决问题？解决哪些问题？
5、向目标收敛、自目标发散——“锲而不舍，金石可镂”
心理学家在长期的研究中发现，人们在解决一个具体问题时究竟会采取什么样的思考方式，或者遵循着什么样的解决的方式，常常是由具体问题本身所具有的形式所决定的。在物理问题中，常见的问题是以具有固定的必然唯一的答案为特征的。比如，物理问题常常是明确地要求：求移动的距离是多少，求电路中的电流是多少，求速度是多少，求时间是多少，求电压是多少，求弹簧的最大弹性势能是多少（这些问题源自2000年高考物理试题计算题部分）。由于这一类问题总是有一个固定的唯一解答可求，也就好比给我们树立了一个目标，使我们的全部思维活动都指向这一目标，围绕着它而展开。
由于在这类问题中，答案本身以某种变化的形式被呈现出来，我们首先就认定确有答案可寻。于是，我们所采取的每一个步骤都受这最终的答案所支配，都试图向答案逼近。这就形成了一种思维的方式：指向性思维或收敛思维。我们思想的每一个环节，都被目标所检验，而不受其前一个环节所制约。
进行收敛思维，贵在恒心，利在方法。
自目标发散是收敛思维的逆过程，称为发散思维。发散思维是指`从问题出发围绕问题开始思考，通过递推从未知达到已知。这是解决复杂问题常用且行之有效的思维方法。
四、心理因素对学习的影响
1、动机对思维的影响
思维活动是有目的的。心理学中，推动和指引人们去从事某种活动的内部动因被称为“动机”，它能唤起行动，使活动指向一定的目标，并在相当的时间内维持这一活动。
对任何事情都毫无兴趣的人，或者即便有，也很难在一个相对较长的时间内维持的人，或者那种对既定目标缺乏执著追求的热忱，尤其在挫折面前少有毅力、丧失信心的人，是很难在其思维活动中有所建树的。一般来说，动机水平很低的人，其思维活动也必然是很贫乏的。但，动机太强时，人的注意力高度集中于目的物，其知觉、思维活动的领域变得十分狭窄，并且思维变的僵化，难于在不同的策略之间灵活转换，容易“认死理儿”，“钻牛角尖”。当我们的动机太强时，乃是处于欲望不可遏制之态，已丧失理智。要知道，“欲速则不达”。因此，应把动机调节到适度的水平上，使我们的思维处于最优水平。
2、情绪的参与——思维的催化剂
像恼怒、厌烦、沮丧、恐惧等负性的情绪破坏了对待问题的积极心态、对可能的线索具有的敏感以及对种种策略选择上的灵活性，从而严重地阻碍了思维的加工。而另一方面，成功所带来的极大的喜悦，过渡的兴奋、机动或满足后的松弛，也同样不利于信息的加工，从而影响思维的正常有效地进行。
良好的情绪状态——良好的心境：（使你的一切体验、活动都带上良好情绪色彩且相当持久的心态）是使你的思维被易化的心理基础，对你的思维具有效果良好的催化作用。
3、意志的作用
认识过程离不开意志的作用。意志促使认识过程具有目的性和有效性，从而使认识广阔而深入，并有一定效果。特别是当人们从复杂情境中探求本质和规律的认识过程遇到阻抑时，意志对认识过程的作用就更加明显。同时，意志有调节情感、情绪的功能，可以控制情绪使之服从于理智。
人的主要意志品质有：自觉性、果断性、自制性、坚持性。它们对学习的影响是显而易见的。对学习目的的正确性和重要性有清楚而深刻的认识，并能按照目的调整和控制学习活动，以达到既定目的，这需要具有意志自觉性品质；在学习过程中，已经发现问题之所在，能够坚决地采取措施改进学习的习惯或学习方法或及时补缺，这需要具有意志果断性品质；能够克服学习中的消极情绪和浮躁的不顾行动后果的冲动，学习纪律性强，情绪稳定，学习注意力集中，记忆力强，思维清晰，这需要具有意志自制性品质；在完成艰难的学习任务时能够坚持不懈地克服困难，尤其是当学习任务比较艰难和需要长期坚持时也能够取得学习的成功，这需要具有意志坚持性品质。
