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序论：在您撰写高校教师教学评价时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
第四代评价理论为评价领域提出了全新的理念与方法，基于关注利益相关者和主张价值多元化，提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，启示我国高校教师教学评价要重视利益相关者，并在丰富评价理念的基础上注重对教师教学的质性评价。
关键词
第四代评价；教师教学评价；启示
所谓“第四代评价理论”是指由著名评价专家古贝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世纪80-90年代兴起于美国的一种教育评价理论。该教育评价理论提出“回应、协商、共同构建”的建构主义方法论，对我国高校教师教学评价具有一定的启示。
1第四代评价理论的缘起
教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或者潜在的价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。美国学者泰勒（RalphW.Tyler）在其开始于1933年的“八年研究”中正式明确提出“教育评价”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。古贝和林肯梳理了评价理论的发展，并将其分为四代。评价理论的第一代被称之为“测量时代”，盛行于19世纪末至20世纪20、30年代。这一时期，评价等同于测量，评价者主要是掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据。第二代评价被称之为“描述时代”，以泰勒研发的测量新的课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度，主要盛行于20世纪30年代到50年代后期。第三代评价被称之为“判断时代”，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等，盛行于20世纪50年代后期至70年代末。古贝和林肯对前三代评价理论中普遍存在的问题进行了总结。首先是管理主义的倾向，管理者拥有评价工作的主导权，决定评价结果是否公布以及向谁公布，并可以规避对自己不利的评价结果，最终影响评价的进行与最终结果。其次是忽视价值多元化，前三代评价理论虽标榜“价值中立”，却以自己的价值观作为唯一的评价标准，而没有考虑到除此之外的其他价值观念,如多元文化间存在的“价值差异”等，这问题也造成了不同文化背景下的人很难普遍认同该评价理论。再者，其过分强调评估的科学范式，评价过程是固定不变的流程，缺乏弹性。此外,使评价工作在过分强调追求真理的同时忽视了对价值方面的追求。鉴于前三代评价理论存在的问题，加上20世纪80年代后，各国的教育普遍进入改革，1989年，著名评价专家古贝和林肯出版专著《第四代评估》，标志着第四代评价理论的基本成型。
2第四代评价理论的主要内容
第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评估焦点，决定所需信息的基础的一种评价形式。第四代评价又称“响应式建构主义评价”，以两个因素作为基础：第一个因素是响应式聚焦，即以利益相关者参与为基础，决定要解决的问题和收集的信息；第二个因素是建构主义方法论，即正哥研究程序的实施是在建构主义范式的本体论和认识论基础上的[2]。第四代评价从建构主义出发，认为现实并不是纯客观的、外在于人的东西，而是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”。
2.1回应是评价的出发点
“响应式评估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相关者通过大量时间、资源的消耗进行互动协商，最后确定评价的参数和界限。不同的利益相关者持有不同的“主张”、“焦虑”和“争议”，而任何评价过程都是以确定要提出的问题以及需要收集的信息开始的，评价者的工作是发现这些不同的因素，并在评价中给予回应。第四代评价将回应的对象分为三种类型。第一类是评价活动的人，即提出评价需要、使用评价结果以及实施评价工作的人；第二类是评价的受益者，即通过评价、评价方案或评价工具而有所获益的人；第三类是评估的受害者，即从某种评价中获得负面影响的人。第四代评价认为需要回应的内容是不同利益相关者的“主张”“、焦虑”和“争议”。“主张”是由利益相关者所提出且有利于评估对象的方案，如某些教师声称某种阅读教学法能迅速提升学生的阅读水平；“焦虑”是利益相关者提出的不利于评估对象的方案，如某些教师提出使用计算机会降低学生的计算能力，而评估对象的运用将增加家庭作业；“争议”是理智的人不一定都赞同的某种事情状态，如在学校进行宗教教育等。
2.2共同建构是评价的本质
古贝和林肯认为，价值（value）是“评价”(evaluation)这个术语真正的根基。长期以来，人们在研究评价时，大都把它的本质属性归结为价值判断[3]。要做出价值判断就需要有价值标准，第四代评价否定了前三代评价的“价值中立”，认为当今社会是一个价值多元化的体系，不同的利益相关者有不同的价值标准。评价是众多利益相关者，特别是评价者与被评价者通过不断的交流协商，双方达成共识的建构过程。共同建构可分为四个阶段。第一阶段是对利益相关者的识别，并要求其提出各自的主争议和焦虑。第二阶段，由其他群体对第一阶段中利益相关者提出的主张、争议和焦虑进行评论，提出赞同、驳斥或其他回应。许多原先的主张、争议和焦虑将在此阶段被解决。第三阶段，上一阶段中未被解决的主张、焦虑和争议会成为评价中所收集信息里的先导组织者。第四阶段中，通过评价者的引导，利益相关者开始协商所收集到的评价信息，尽量争取能在每个有争议的问题上取得共识。当然，这样的协商并不能解决所有的问题，而这些未能被解决的问题将作为下一轮评价的核心。
2.3协商是共同建构的途径
第四代评价包括12个基本步骤：（1）与委托人或授权评价的赞助人订立协议；（2）组织评价；（3）明确利益相关者；（4）通过解释学辩证循环过程完善利益相关者内部的联合（或协作、共享）建构，具体集中在利益相关者的主张、焦虑和争议上；（5）通过引入新的或另外的信息，使组织成员发展更高层次的应付新信息的能力，以检验并扩大群体内部的建构；（6）挑选出已解决的主张、焦虑和争议，即那些一致同意的部分；（7）把未解决的主张、焦虑和争议按优先次序排列；（8）收集有关未解决的主张、焦虑和争议的信息；（9）为谈判协商准备议程；（10）实施谈判协商；（11）把达成的共识及行动计划拟成报告；（12）再循环。以上12个步骤并不是严格的线性排列，有时候是来回往复或有跳跃性的，其中步骤4至步骤11都是协商的过程，是持不同价值观的各方参与者不断交流、讨论、协调评价标准间的分歧，进行共同建构，进而达成共识的途径。
3第四代评价理论对我国高校教师教学评价的启示
高校教师教学评价是高等教育教学质量管理的重要手段，其过程和结果直接关系着高校人才培养的质量及高校的发展。第四代评价理论虽有一定的不足，但仍可以为我国高校教师教学评价提供一定的借鉴和启示。
3.1重视高校教师教学评价的利益相关者
随着高校从社会边缘走向社会中心，高校内部各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是涉及众多利益相关者，是高校内外部各种利益相关者的共同职责。这些利益相关者包括内部利益相关者，如高校的管理者、教师和学生；也包括外部利益相关者，如政府、社会和学生家长。为了使评价工作能真正起到推动高校可持续发展的目的，众多利益相关者的利益必须纳入高校教师教学评价领导者和组织者的重点考虑范围内。首先，应确立并保障所有利益相关者的利益。其次，为不同利益相关者参与教师教学评价创设平台。再者，推动不同利益相关者在教师教学评价中达成共识。
3.2丰富高校教师教学评价理念
第四代评价理论尊重多元化，并在此基础上主张通过协商达成共识，使评估处于和谐状态。理念指导行动，高校教师的教学评价理念是指导评价的重要思想，也是影响教学评价价值取向确立的主导思想，关乎着高校教师教学评价的具体实施及效果。高校教师评价涉及众多方面，教师教学评价作为教师评价中的重要部分，目前在整个评价中所占权重却很小。因此，要丰富高校教师教学评价理念，首先要使教师的教学与科研之间建立平衡关系。“教学学术”（scholarshipofteaching)是美国在针对教师教学与科研失衡的问题上所提出的概念，以此将教学提高到学术的高度。卡内基教学促进基金会第七任主席欧内特•L•博耶（ErnestL.Boyer）对“教学学术能力”是这样定义的：深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激主动学习，超越知识传播实现知识的改造和扩展[4]。“教学学术”的提出丰富了大学教师教学评价的理念，是教师教学评价领域的一项重大突破，美国高校通过提出重视高校教师“教学学术”的发展，带动本国高校教师不断提高教学能力，推动大学教学，值得我们借鉴。
3.3重视对高校教师教学的质性评价
所谓质性评价，是指力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解[5]。目前，我国高校教师教学评价采用诸如学生评价、同行评价以及领导评价等多种评价方式，这些评价方式普遍采用可量化的评价量表，这存在一定的不足，重视对高校教师教学的质性评价是有必要的。首先，质性教学评价重视教学过程中的生成价值。“生成价值”是指教学过程中个体身上体现的非人为控制的、不可预期的价值,比如教师在教学过程中展现的教学智慧和人格魅力等。这是教学评价应该考量的重要方面。其次，质性教学评价关注评价的长效性。教学具有其自身特殊性，它不像学术研究，在一定时间内有可见的研究成果，教师的教学成果是体现在学生身上的内在表征，甚至是连学生自己也难以觉察的，具有长效性。针对该性质，美国高校在一定时间内对毕业学生情况进行追踪调查，以便收集有一定工作经验的学生对高校教师的教学评价信息，这是值得我们借鉴的有效方式之一。再者，质性评价的功能是促进沟通、反思与改进[6]。质性评价是一种过程评价，通过评价者的观察、评价双方的对话等，对过程进行描述与反思，将评价结果切实用于高校的内部持续改进。一方面，高校管理者通过收集教学评价的信息可以充分了解本校教师的教学情况，发现存在的不足，以便及时做出相应改革；另一方面，教师本身也能通过评价结果了解自己在教学方面的优势与不足，及时调整，提高自己的专业水平。
作者：周柔玲 单位：汕头大学高等教育科学研究所
参考文献
[1]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:185.
[2]EgonG.Guba,etal.第四代评估[M].秦林,蒋燕玲,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:14.
[3]陈玉琨,赵永年.教育评价[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.
关键词：教学评价；高等教育；比较；评价体系
他山之石，可以攻玉。我国高等教育的发展需要在立足本体的基础上借鉴别国的合理之处。本文写作思路就是笔者在了解中国高校教师教学评价的基础上，再分析研究美国的相关内容，中美两国加以比较，认识到中国的不足并为中国高校教师教学评价体系的完善加以思考。
一、中美高校教师教学评价比较研究
(一)关于评价者及评价方法的比较
美国高校教师教学评价者类型呈多元化趋势，有学生评价、教师同行评价、系主任评价、教师自身评价。评价方法也并不单一。以学生评价为例，学生可以通过等级评定、回答问卷、参与访谈的形式。其他评价者也具有具体不同的评价方法。我国对高校教师教学评价者并没有具体的规定。现实中更注重学生对老师的评价而忽视其他评价者对老师评价的作用。而且，学生评教的方式比较单一，学生只是登录教务系统填写规定的评价表，为老师“打分”。这样就不能对教师教学做出全面科学的评价更不利于教师教学水平的提高。
(二)关于继续评价的比较
继续评价是指大学毕业生对大学教师教学的评价。美国的高校是十分注重毕业生对大学教师教学的评价。原因有两点：首先，毕业生进入职场或者继续深造时能够清楚地体会到哪些知识和道理是在大学时比较重要的，这样他们会对教师做出更为理性的评价。其次，毕业生相对于在校生来说，更为理智、更具有判断力、对教师作出评价的时候会更具有客观真实性。而我国大部分高校没有采取继续评价的方式。不得不承认这样的事实：毕业生参与工作以后没有太多的精力去做与自己工作无关的事情，自然不会花时间积极主动去参与大学教师教学的评价。但是，基于继续评价的合理性，我国应该借鉴这种做法来作为改进教师教学的参考。
(三)关于评价过程的比较
美国的评价过程多采用的是形成性评价，这种评价过程对于受评教师来说也是学过程中不断反思成长的过程。每一次评价结果更具针对性，更有利于教师的日后教学进展。我国高校教师教学评价一般采用总结性评价，对教师教学的评价只是一种期中或者期末教学检查，而实际上这种评价不及时、针对性弱，不如形成性评价对教师发展的促进性强。而且如果评价涉及到老师的加薪升职，这种评价不仅会给老师带来压力的同时影响其正常工作，还会使老师为自己拉票而不利于整个评价的客观性。
(四)关于评价标准的比较
美国“全国专业教学标准委员会”制定了五项评价标准。笔者简单概括为：教师对学生负责、教师有管理组织能力、教师具备专业知识、教师具有团队协作及与人交往能力、教师在教学实践中总结反思经验。评价标准指标清晰，注意强调了教师自身的发展，但是没有突出学生在教师教学中的表现效果。笔者在阅览相关文献和相关研究调查后总结了我国很多大学关于教师教学评价标准很多都是关注学生的发展(学生课堂参与性提高、师生关系融洽等等)而忽视了教师自身的发展。笔者认为一个评价体系不仅要包括“学生获得了什么”，还应该包括“教师提高了什么能力”。
二、几点思考
笔者将中美高校教师教学评价加以比较，总结了我国高校教师教学评价中的不足，以下就针对这些不足之处提出几点建设性的思考。
(一)评价者多维化，评价方式多样化
评价的出发点和落脚点就是改进教师教学，因此评价应该是一个全面性、科学性的。所谓全面性的评价就是以教师、学生、同行等多维角度去评价，以问卷、书面等多种方式去评价。所谓科学性的评价就是评价工具选择具有科学性，评价标准的制定必须是经过专家以及相关实验的论证。因此，评价不要仅仅强调学生对老师的网上评教，应该是评价者多维化、评价方式多样化的评价。
(二)关注毕业生的继续评价
关注毕业生的继续评价，充分发挥毕业生不同于在校生的独特理性的视角来评价一个老师。当然，这只是一种合理的借鉴性的参考，不同的高校可根据自身的情况对这种方式进行批判性地选择。
(三)总结性评价和过程性评价并存
在实际评价过程中，无论坚持选择哪种评价过程也是不全面的，更为合理的做法是将总结性评价和过程性评价结合并用。无论是评价用于何种用途，教师应该以一种正确正常的心态对待两种不同的评价，并以此改进教学和自身为目标进行反思教学。另外，评价标准制定的的科学性、评价结果的公开性、评价主体的参与度等等也对整个评价体系的构建有重要启示。
参考文献：
[1]王光明.高校教学质量评价研究进展[M].天津:天津市教科院学报,2008.
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[6]张文强.建立教师课堂教学评价体系促进学生发展[J].中国高等教育,2013(10).
[7]马飞雄.教师课堂教学质量的综合评价[J].山西财经大学学报(高等教育版),2005(12).
关键词：高校教师 教学评价 效果评估
一、引言
国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。
二、高校教师教学评价效果评估
本研究向国内25个省市的84所高校的600名教师发放了调查问卷，了解目前高校在开展教学评价活动时，奖惩性评价目的和发展性评价目的的达成情况如何。回收有效问卷521份，有效回收率86.83%。此外，为了得到更加详实可靠的结论，本研究针对调查分析中的个别问题，对国内19所高校的20名教师以及10所高校教务部门的领导和相关人员进行了深入访谈，了解了国内高校教学评价活动开展的实际情况，通过数据的统计分析，得到如下结论：
（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式
只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。
（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用
有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。
而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。
（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧
有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。
首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。
其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。
高校教师对于目前教学奖励政策的不满，反映出高校对于教学绩效的奖励未能起到有效的激励作用，这种现象应当引起高校相关部门的重视，否则这种状态持续下去，将有可能造成部分教师以不努力的态度对 待课堂教学，而最终的结果就是导致教学质量下降。
（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现
有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。
在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①
美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。 ②
教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③
三、结论及建议
目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。
（一）重视发展性评价目的
［关键词］增值评价；高校教师；教学评价体系
教师队伍建设是影响高等教育质量的重要因素之一。对教师进行科学的评价可合理引导教师工作方向，有效推动教师专业化发展，从而促进大学生自身发展和高等教育质量提升。区别于简单以升学率和考试成绩为依据的传统教师评价模式，增值性评价受到国内外众多研究者和教育实践者的关注，其理念逐渐被应用到教师评价之中。教育增值评价最初主要应用于基础教育领域对学校效能、教师效能和学生学习的评价。将增值评价法引入高校教师教学评价体系使高校教师评价更为科学、合理、有效。
一、增值评价的基本理念
增值评价理念起源于经济学中“增值”（value-added）的概念，即在评估“产出”时考虑“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值评价是基于输入/输出模型，通过学生在某段时间内学习过程和学习结果的变化，来描述学生在学习上的发展“增量”，分析学生学业上的变化多大程度归因于此段时间内教师和学校课程的影响，进而评价学校或教师对学生学习效果影响的净效应，实现对学校或教师效能较为科学、客观的评价。①对于“增值”的含义，不同学者有不同的理解，主要有“成绩说”和“全面说”两种，前者是指某段时间内，学生学业成绩增幅的程度；后者是指某段时间内，学生在认知、情感和能力等方面全面发展的幅度。②
二、增值评价的发展及特点
20世纪70年代以来，《科尔曼报告》引发了对学校效能的探讨，使学校效能的增值性评价研究和实践在英美发展起来，并逐渐在世界范围内产生影响。80年代末，随着六项国家目标的制定，美国各州兴起教育改革热潮，并提出学校问责的概念，探讨增值性评价模式，以适应新的教育目标。多水平模型技术的发展与完善，则提升了增值性评价的可操作性。1992年，美国田纳西州政府率先采用增值评价系统（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作为该州评价教育绩效责任的主要方法，用以评价学生、教师、学校和学校制度。此后，达拉斯州、北卡罗莱纳州、德克萨斯州等也将增值性评价纳入教育问责体系，增值性评价逐渐成为美国教育评价的主流方式。在英国，增值性评价同样是先从地方层面发展起来，逐步推广至全国。进入21世纪，随着增值性评价理论和实践的成熟与完善，这一评价方法逐渐在其他国家和地区推广实施。相对于传统的教师评价方式，增值性评价主要有两大特点：第一，促进教师评价更加公平。与传统的以学生的平均成绩、升学率等指标为主要评价依据相比，增值性评价方法利用对学生学习成效增值的评价结果作为教师绩效考核的依据，既促进了教师评价的公平性，又促进了生源质量较差学校提升教学质量。将增值性评价与教师的雇用、考核、晋升、资源分配等挂钩，有利于激励教师投入更多的精力于教学，促进教师的专业发展。第二，促进教师更加关注学生。教师增值性评价是基于对学生学习成果的增值情况来评价教师，就必然导致无论学生学习起点的高低，教师都会更加关注学生的学习过程，越是起点低的学生增值的空间越大。增值性评价促使教师对所有学生报以相对同等的关注，而且相对于输入/输出指标，更加关注过程，有利于学生整体学业水平的提升。
三、我国高校教师评价体系状况及弊端
我国的教师评价起步于20世纪60年代，教师评价制度确立于80年代，其发展大致可分为三个阶段：（1）从改革开放到20世纪80年代中后期是合格评价阶段，实施的是教师工作量制度，以综合考核和完成工作量为原则；（2）20世纪80年代后期开始进入职务评审导向阶段，实行年度考核和聘期阶段性考核相结合的评价方式，主要体现择优性；（3）20世纪90年代中期以来进入分配导向阶段，将考核结果和津贴分配挂钩，进一步强化了教师评价的择优性。进入择优评价阶段，主要是奖惩性评价模式。我国高校教师评价体系主要存在四大问题：（1）评价主体单一。教师评价的主体是高校管理部门和校内同行专家，被评价教师自身基本没有主体性。学生评教虽然已广泛应用，但形式化现象比较普遍。校外专家或第三方评估机构参与教师评价的情况并不多见。较单一的评价主体使评价不够全面、合理。（2）评价指标“重科研、轻教学”。教学和科研一直是高校教师的重要工作，但目前我国高校教师评价主要以论文、专著、课题的数量及质量等科研指标为主要评价指标。评价指标是指挥棒，指标指向哪里，教师的发展就会朝向哪里。偏重量化的科研成果的教师评价指标体系使教师将大量精力倾注于科研，而忽视了教学。此外，评价指标的权重不灵活，忽视学校特点和教师群体差异。（3）评价方式“重量化、轻质性”。我国高校教师评价指标体系中，除了专著、论文、课题的数量等量性指标，评价教师科研的专著出版社级别、期刊级别、课题级别等指标，以及评价教师的教学态度、教学水平、教学效果等质性指标，也多是通过评价者对指标赋分将其量化，定性评价极少。定量评价的倾向性不利于教师的发展。（4）评价模式落后。现行高校教师评价主要还是以奖惩为主的结果评价模式，虽然对教师起到了一定的激励作用，但随着竞争的激烈也逐渐出现功利化倾向。“重结果、轻过程”的奖惩性评价使教师长期处于“高压”工作环境，容易产生职业倦怠感，不利于教师个人职业发展和高校教师队伍建设。
四、增值性评价应用于高校教学评价体系的思考与建议
1.增值性评价可成为我国高校教师教学评价的有效方式。增值性评价以学生学业发展程度为导向评价高校教师的有效教学，将定量评价和定性评价相结合、发展性评价和奖惩性评价相结合，是一种更加公平、相对客观、更为科学的评价模式。增值性评价可促使高校教师关注每一位学生的学习进步和成长，增进师生交流，激励教师不断完善自身教学、提升教学绩效。同时，增值性评价对教学过程的关注提升了高校教学的透明度，增强了政府和社会对高校教学的了解与认可。
2.增值性评价有利于促进对高校学生学业成效的关注与评估。教师增值性评价的前提是对学生学业成果的有效评价。增值性评价应用于高校教师评价体系，将促进对高校学生学业成果的关注与评估，促进高校学生学业成果评价体系的建立。学生学业成果评价体系包括构建科学的评价指标体系，对学生的知识、能力、素质等各方面进行评价，合理分配指标权重，分析、反馈评价结果，完善评价体系。学生学业成果评价体系的构建既为教师增值性评价提供基础数据，又对学生学习成果进行跟踪监测，为教师提升自身教学水平指出改进方向。
3.增值性评价有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的弊端。对高校教师评价“重科研、轻教学”的原因之一就是教学“黑箱”不易于评价这一难题。目前我国高校对教师教学效果指标的评价基本是通过评价者的感觉经验为指标赋分，这种评价方法欠缺科学性和客观性。教师增值性评价是以分析学生学习成果为依据，评价教师在学生学习增值中起到的作用，为评价教师的教学效果提供了一种更为科学、客观、有效的评价方法，既有助于解决高校教师评价“重科研、轻教学”的问题，又可以引导教师更加关注教学。
［注释］
①胡咏梅，施世珊.相对评价、增值评价与课堂观察评价的融合——美国教师评价的新趋势［J］.比较教育研究，2014（8）：44.
②黄奉毅，蒋金凤，刘建瑛.增值评价在美英高校教师教学绩效评价中的运用［J］.重庆医学，2015（21）：3015.
［参考文献］
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关键词：高校教师；教学评价；综述
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）16-0079-02
高校教学评价是监督教师、考核教学质量的制度，旨在通过对教学质量的评价、反馈信息，使得教师及时调整教学手段和策略，最终达到提高教学质量的目的。目前存在“以教师为中心的教学评价”和“以学生为中心的教学评价”两种教学评价模式，前一种被批评为以评价教师的“教”代替对教学质量的评价，以偏概全，因而逐渐被舍弃，后一种目前被我国高校普遍采用，但在实际执行过程中也存在诸多问题。为此，本研究系统梳理了国内近几年高校教师教学评价方面的研究。
一、教学评价理论方面的研究
教育心理学家比格斯提出SOLO分类法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法，从能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构4个方面测量学生的学习从量变到质变的过程。L.W.安德森强调，作为个体，教学目标、教学活动与教学评价三者要各具独立性且要有一致性。教学评价内容是实施教学评价的关键性环节，直接关系到教学评价的指向和功能的发挥，直接反映一所大学的教育理念与教学要求，引导教学改革的方向和进程。美国教育评价学者斯塔弗尔比姆认为，评价的最重要意图不是为了证明而是为了改进。蒋杨永等认为，评价应体现激励与整合、诊断与发展的功能，过程与结果评价并重，应改变过分追求评价的标准化和客观化的倾向，突出评价的整体性和综合性。李定仁等认为人类社会农耕时代、工业时代、后工业时代的文化价值观经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转折，而人格和谐发展应是现代教学评价的价值取向。孙玲认为，在现实的教学评价实践中，结构性的文化束缚、评价自身的内在规定性、政治权力运作机制的集权化、考试评价制度的切合性导致了教学评价价值取向的矛盾和冲突，这个冲突实质上是价值选择在发展与质量、效率与公平之间进行的“钟摆式”运动。荀振芳认为，大学教学评价是一个价值选择和博弈的过程，表现在评价的价值选择上文化与实用、决策与学术、绩效与内适等方面的矛盾和割裂，从而导致教学评价实践中的管理主义、弱价值及异化倾向，加剧了大学组织的科层化与企业化。张怀满指出，目标导向原则是教学评价的最基本原则，在教学评价中占有重要地位，能够保证实现评价目的，保证评价的客观、一致、全面和连续性。
二、教学评价实践经验方面
目前，国外在教学评价方面已经有一些稳定而成熟的、操作性强的模式，如泰勒的目标导向模式、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克列文的目标游离模式等。蔡敏介绍了发达国家高校评价体系的特点：第一，具有比较完善合理的体系，且发挥着较大的功能。美国著名大学的教学评价，其评价内容具有系统性、向生性、针对性和可测性等特征，教学评价内容涵盖了教学过程中课前准备、课堂教学、课余辅导等环节。第二，注重教学评价内容的向生性，即评价项目包括在教学中教师的教学态度和行为、对课程体系和知识内容的处理、对学生的尊重和帮助以及学生通过教学所取得的进步。美国Syracuse大学提出了有效教学的7项品质，即学科内容和良好的课程组织、熟悉和热爱学科内容与教学、教学方法灵活、对学生持积极态度、考试和评分公正、有效交流以及适当的学生学习结果。秦华等介绍了国外学者关于学生评教的研究涉及到学生评教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指标体系、影响因素的六个方面。王芳亮等认为要营造“合而不同”的教师文化，倡导发展导向的评价功能，规范同行评价的实施程序，建立基于“理解”的评价模式，以增强同行评价的有效性。
三、教学评价的影响因素方面
有研究介绍了美国大学学生评教的影响因素，涉及到教师背景、学生背景、课程背景及评价管理等方面。另有研究介绍了对国外发展性课堂评价产生影响的六要素，包括教育研究、评价研究、大规模评估、教育政策、教师的职业发展和教师信念等。此外，大量实证研究表明，与高校教学评价有关的因素包括：评价的主体（如评教态度、教学质量满意度和期望值等学生因素）、客体（如性别、认知、要求严格与否等教师特征）、评价指标、评价手段、学校评价环境、评教的组织管理、评教结果的运用、教师与学生的场域特征、学科领域、课程类型、班级规模等。
四、在我国现阶段高校教学评价存在的问题与解决策略方面
有研究总结了高校教学评价存在的主要问题：片面单一的“科学化”评价、一味追求评价的“大而全”等现象；重视“他人评价”，忽视教师的“自我评价”；评价内容过分强调对教学的共性要求，难以真实反映教师个人的教学风格和效果；理论界倾向于采用发展性评价，但在实践中高校大多采用奖惩性评价；评价内容大都看重教学态度、专业水平以及教学技能等方面，但评价指标的选取上存在较大争议；过分注重量化评价方法，忽视定性研究评价方法；本土化的教学评价模式尚未形成；对评价理论基础的研究开展较少；校外评价的理论与实践展开较少。此外，教师在教学评价之前、之中和之后普遍存在负面的心理情绪。针对这些问题，研究者们介绍了发展性教学评价的理念与方法，提出以促进教师专业发展为导向，在评价的目标、标准、主体、方法、结果等五个方面实现转变，主张“以学生为中心”的教学评价。在评价工具选取方面，推荐模糊综合评价法、关联规则分析、序列模式分析、聚类分析、神经网络、主成分分析、层次分析、AHP和熵权等定量分析方法。随着远程教育的发展，网络教学评价因其交互性、自主性、时效性和共享性等特性而受到重视。
五、总结与展望
近几年，高校教学评价研究达成共识，认为：高校更应该注重教学评价的效果。具体而言，应该采取多元的评价方法，建立民主的评价制度，确定合理的评价内容；教学评价应该具有多学科视角；评价应该以教师发展性评价而不是奖惩性评价为主。对已有研究需要进一步研究之处在于：第一，对教学评价影响因素的研究大多停留在经验研究阶段，缺乏量化的统计数据；定性研究需与定量研究相结合。第二，评价指标体系需要改进和完善，不能让指标体系迎合模型的需求，而是应该根据变量的数学特征选择合适的统计模型进行检验。第三，对教师教学评价影响因素的研究较为少见。未来研究需要以高等学校教师为被评价对象，探索高等学校教师教学评价的影响因素，探索高等学校如何优化教学评价制度、提升教学质量。
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关键词教师教学评价价值取向评价原则评价方法
自从有教师以来，教师就受到学生、学校及社会的评价，但是直到20世纪50年代，才开始产生真正意义上的评价制度。中国则更晚，直到80年代后期才开始有真正的评价制度。这一方面可以归结为教育现象的复杂性，另一方面则是教师教学评价未得到应有的重视。现在，随着教育民主化进程的不断推进及民众对教育关注程度的不断提高，教师教学评价逐步被推至高等教育改革的前台。教师教学评价是对教师教学工作价值做出判断的活动，对教师的教学活动具有判断、导向、激励、调节等作用。显而易见，教师教学评价是影响高等教育质量的关键因素，对高等教育质量的保证和提高具有重要意义。
1教师教学评价的价值取向
当前我国高校教师教学评价大体可以分为奖惩性评价（或称终结性评价）和发展性评价两种模式。奖惩性评价倾向于给教师在某个时间段内的工作业绩和能力下一个结论，其功能主要为鉴定、划分等级，为奖优罚劣提供依据。这种评价往往试图将教师教学工作纳入到某种程式化的规范体系之中。发展性评价注重以人为本，倾向于立足教师的未来，关注教师的专业价值、个人价值和伦理价值，强调教师自我实现的需求和社会性需求。对于这两种评价模式，是采取其中的一种还是以其中的一种为主导另一种为辅，或者两者有机融合，当前学术界并未形成普遍认可的结论。有学者认为当前我国还应以奖惩性评价为主，教师教学的发展性评价还不适合我国实际[1]，我国教师管理绝不是标准化过头、个性化不足的问题，而是教师缺乏纪律、教师工作缺乏规范、教师劳动激励不足的问题[2]。也有学者指出奖惩性评价存在明显的弊端，应该以发展性评价为主导。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥[3]。教师教学质量评价的根本宗旨是通过评价充分调动教师教学工作的积极性，不断促进教师发展[4]。评价模式选择的依据是对教学活动本质认识。笔者认为教学活动本质上是一种培养人的活动，教与学是两个相互依存不可分割的整体，教与学应该相互促进、相互成长。现代建构主义理论认为，教学是教师和学生相互间一个建构活动。国外古巴和林肯的“第四代教育评价”观认为教师教学评价是对教学活动赋予价值，其本质是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。基于这些理论教师教学评价的依据和目标应该为学生和教师的成长。当前国外教师教学评价的改革体现了这一趋势，《2009美国复苏与再投资法案》中一个最重要的改革是关于教师和学生评价体系的改革。这次改革通过建立数据库体系，长期跟踪监测学生成长，以数据为依据评价教师教学效能。这种评价政策具有明显的人本主义倾向，注重评价结果的反馈，重视教师自身对评价的主观感受。
2教师教学评价应遵循的基本原则
2.1客观性原则
教师教学评价是一个复杂的、综合的、带有一定模糊性问题，要做到评价的客观性，要遵循以下两个方面的规律。首先，解决评价标准的普遍性和特殊性的统一。不同的学科具有不同的知识结构和内涵，其教学规律也不完全相同。因此，教师的教学理念、教学内容、教学组织、教学方法等也就无法要求一致。因而评价标准就不应该是一个模式，必须根据不同学科的特点，对共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容则允许标准有所不同。在共性内容的设计时，评价指标应尽可能地抽象化、概括化，以适应不同的教学需要。其次，评价体系的设计要考虑评价者的资质。由于不同的评价主体具有不同的职能及认知特点，因此应从有利于评价人员获得直接客观的评价信息并易于作出准确判断的角度出发，分设出相对独立的评价指标体系。如职能部门的评价应侧重于本部分所管辖的事务范畴；学生侧重于评价教师的教学态度、教学方法和教学效果；同行专家的评价侧重教学内容、教学方法、教学手段、教学研究等。在具体实施过程中，根据不同评价的目标及可操作性原则，采用不同的评价主体进行评价，然后按各主体所占的权重加权后得出结论。
2.2效益性原则
效益是指投资回报率，教师教学评价应遵循效益性原则，是指用最少的人力和物力投入评价换取最大的效果，“以正确的方式做事”。教师教学活动是一种复杂的、创造性的活动，对教师的评价是一个理论上涉及多学科，在实践中涉及多因素、多层次的问题。但在社会外部环境越来越追求效率和速度的背景下，教学投入产出的效能指数也要求学校以最小的投入、最短的时间、最少的花费来换取最大的回报。教师教学评价涉及学校各个管理层级、各类管理岗位及教师，涉及各类数据、材料的收集分析，还要开展一系列听课、座谈等活动。当前高校的教师教学评价往往以终端审核的形式进行，在教学过程结束后，组织相关的检查，作出评价。这些工作的开展往往要消耗大量的物质成本和人力成本，但是常常收效甚微。教师教学评价时注重评价的效益性。一方面，进行评价机制的精心设计，包括设计评价的流程、评价的组织结构等。另一方面，采用现代信息技术进行评价数据的采集和分析。现代信息技术的发展，为成本管理提供了现代化的工具。电子计算机技术、现代通讯技术和数据处理技术的进一步发展，用于教师教学评价成本管理，可大大提高学校教学管理的进程。
2.3可行性原则
从人力资源管理角度来看，教师教学评价是实施教师绩效管理最主要的方法和依据。教师教学评价的主体包括学生、学校管理者、同行教师等，评价的客体包括教师教学过程及教学效果等。在评价过程中，往往因为评价主体各种主观性因素、利益相关、认知局限等会使得评价产生一定程度的偏差。从管理上来规避这种偏差，可以科学设计教学评价机制，包括进行评价流程的规范设计、进行各评价主体评价职权的界定、建立评价监管机制等。如针对学生因为顾虑评教会影响教师对其学业成绩的评定而进行违心的评价的问题，可以在评价前对学生进行评价意义的解释、将评教活动设置在学期的中后期等措施。再比如对教学管理人员评价其并不熟悉的教师学科专业能力而使评价信息失真的问题，可以采取对评价者进行培训、评价者只评价与其业务对接的部分等办法。针对评价主体的利益倾向性问题，可以采用非利益相关者进行评价等。
3教师教学评价方法选择
教学本身是一项复杂的、多因素制约的过程，而各种评价技术和手段既有优势又有局限。因此，为确保评价体系具有较高的信度和准确度，应该构建多样化的评价方法体系。
3.1定量与定性结合
定量评价便于进行数据的统计评比，但往往过于强调统一性和标准化，对于情感体验、素质等个性化的、模糊的现实难以进行界定。定性评价有利于评价客体了解自身的问题，便于评价主客体间双向交流，更能体现人文关怀，但这种评价在很大程度上依赖评价主体的责任感和经验，难以精确的把握和比较。任何单一的评价方式都难以使评价“合规律”“、合目的”。两种评价方式各有利弊，不同的评价指标和方法能从不同角度和层面对问题进行反映，能提高评价结论的准确度、可信度。因此，在研究和构建教师教学评价体系时，需要取长补短、相辅相成，才能相得益彰，才能对教师教学作出比较全面和准确的判断。总的来说，在这个问题上，无论是以奖惩性为主导的评价观还是以发展性为主导的评价观，基本上都主张定量与定性相结合。[1]
3.2过程与结果结合
教学作为一种培养人的活动具有目标导向性，目标的实现依赖于教与学过程的实施。笔者认为，在进行教师教学评价时，不仅要考虑教学效果，同时也要考虑教学实施的过程。对教学效果的评价，应主要关注学生的学习效果，以学生成就增长为主要指标，即教师评价与学生学业成绩挂钩[5]。对于过程的评价，注重教师平时教学过程的考察，可以采取查阅资料、听课与座谈、随机抽查、建立学生信息员等方法采集过程性评价信息。在评价方式上，可以采用随机评价和定期评价相结合的方式。定期评价按照预先设定的计划在某个固定的时间或环节中进行。这种评价，教师、学生及被评价单位等事先都会做好充分的准备，因而，定期评价反映的教学水平往往比平时要高，更多反映的是一种教学的潜在水平。随机评价是在教学实施过程中随机进行的评价活动，一般采取综合评价，主要反映教学常态活动的水平。我国目前进行的教学评价中，一般都是定期评价，很少采取随机评价。显然，这种评价更多反映的是非常态教学活动的水平，较常态偏高。因此在进行教师教学评价，应该将常态的评价和非常态的评价进行结合，以常态为主反映教师教学效果，以非常态为主观测教师教学能力、发展潜力等信息。
参考文献
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教师教学质量评价对于高校的管理工作意义重大，同时也对于高校的教学质量提升以及教师能动性的发挥具有重要的作用。本文通过对高校教师教学质量评价中说存在的问题分析，阐述了高校教师教学质量评价的优化对策。
关键词：
高校；教师；教学质量；评价
一、前言
对于高校来说，教师是其进行教育活动的最关键部分，也是高校建设的核心内容，而教师的素养也在很大程度上决定了高校整体的教学水平与综合实力。对于教师的教学质量评价则关乎到整个学校的教育评价，同时还关乎到高校教学管理的实施。通过教学质量评价能够提升教师自身的专业水平，有助于教师的不断成长，利于教师自我价值的顺利实现，而采取科学、合理、公正、公平的评价方式，才能够真正的达到科学化的管理，也才可以真正地提升高校教学质量。因此，我们就应当认真、全面地分析现阶段教师教学质量评价中所存在的问题，采用科学、适宜的方法加以改进，这是提升教师教学质量的关键与内在要求。
二、目前高校教师教学质量评价中所存在的问题分析
1、教师教学质量评价目的存在功利性问题
现阶段，高校进行教师教学质量评价的目的大多和相关的利益相关联，对于教学质量的评价往往针对以往的教学情况，只考虑之前教师所进行的教学工作，这种评价目的使得教学质量评价所拥有的功能无法全部的体现出来，而教师通过评价也仅仅是拥有了相应的等级和排名，无法充分的了解自身在进行教学时的不足与长处。采用如此的教学质量评价，无法真正的达到公平与客观，这是由于在进行评价的过程中，主体和客体处于分离的状态，教师通常位于被研究、被评价的位置，也无法达到教学质量评价所拥有的诊断作用、形成性作用、导向作用等，使得评价体系无法全面地、科学地评价教师所拥有的技能与素养，未考虑教学质量未来发展的内容，对于教师教学质量的改善及创新教学方法是较为不利的。
2、教师教学质量评价较为单一与统一
在目前的高校教学管理工作中，相关人员为达到方便管理的目的，通常会设置一个统一性的评价标准，这样也是为了能够让每个教师在进行教学质量评价时更加的公正与客观。同时，高校也按照自身的现实状况，开始投入使用具备一致性标准的网络评价系统，这样能更好的照顾到高校具有的多样化特征，不过却未能充分地考虑到不同的学科之间所存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点，使得教学质量评价标准单一化，使高校里一些具有较大优势的学科教师能够取得较好的评价结果，而一些相对弱势的学科教师在评价中明显地处于劣势，这样就造成了一定程度的有失公平问题。
3、教师教学质量评价方法所用标准存在局限性
著名教育学家迈克尔斯基曾提出，在进行教师教学质量评价时应当采用教学观摩、学生学业成就、教学日志、教学档案、面谈等方法。而也有部分学者则认为进行教师教学评价时应当采用教师自我评价、同行互相评价、学生对教师评价、学生学业成就以及面谈等方法。而就现阶段我国的大部分高校而言，几乎均是把教师教学质量评价方法设定为以网络为基础，学生参与其中的评价方法。所涉及的内容有教师态度、课堂教学内容及方式课堂效果等。而所采用的方法相对单一化，在进行教师教学质量评价时相关标准设定不够清晰与准确，在评价过程中所涉及的内容有较大的局限性，未能全面地进行评价，这样就易导致评价过程中不够公正、科学与精确，使评价失去应有的可靠性。
4、教师教学质量评价的过程反馈缺失
很多高校在进行教师教学质量评价的过程中，未采取相应的反馈措施，也有部分高校反馈给教师的意见为主观评价内容。其中之所以出现反馈缺失，主要体现在两方面。首先，评价过程中，评价人员不想让被评价教师知道相关的评价结果或者和评价相关的解释，使得评价过程处于一种隐蔽状态，而被评价人员也不能了解到自身所存在的不足及须改进的方面。其次，某些高校在进行教师教学质量评价时，没有认识到需要将结果及时地反馈到教师。之所以会发生这样的问题，主要是因为相应的管理人员未充分的认识到教学质量评价的重要性及作用。
三、高校教师教学质量评价的优化对策
1、对于教师教学质量评价应涉及到教师教学所有环节
不少的高校过多的重视教师教学质量评价所包含的检查以及监督作用，把评价仅仅当成了对教学的监督，使得教师教学质量评价出现过于片面的趋势。很多的教学管理人员认为评价仅仅是进行教学的课堂评价，使评价所包含的内容受到局限，阻碍了评价工作的全面深入开展。国外著名的高校在进行教师教学质量评价时，均非常的关注教师对于课程教学的事先准备、教学过程以及课外辅导等内容。所以，要是教师教学质量评价仅仅包含课堂的教学评价内容，会极其片面地表现出教学评价的客观性，并且也会出现一定的误导，让教师出现仅仅关注课堂的教学，而忽视了和教学同等重要的其他方面的工作。所以，对于教师教学质量评价的改进，应当将整个评价过程贯穿于所有的教学环节中。
2、教师教学质量的评价应当重视学生学业的收获
在进行教师教学质量评价时，除了应当监督教师在整个过程中所持有的态度及发生的行为外，同时应当将学生自身的真实感觉纳入教学质量评价中来。可以采取调查问卷的方式，来以此了解学生对于课程学习的了解及掌握情况，并进一步的评价教学是否真正地促进了学生知识的获取及能力的提升，也是对教师教学的直接评价。现阶段，我国大部分高校所采用的教师教学质量评价体系多关注于教师教学方面，而忽略了对于学生是否取得进步的考察。也有很少的高校在教师教学质量评价过程中涉及到部分学生学习收获内容，不过依然较为简单、粗浅，未进行相对全面、详细的考核及评价。要是教师教学质量评价没有涉及学生学业成就内容，仅仅关注于教师的教学是不是符合了所设置的标准，这样无法真正的确保评价结果的完善度，同时也不能全面的判断教师教学质量的好坏。这是由于教师教学质量最终是体现在学生所发生的转变上，特别是高校的教学过程中，学生所做出的具体表现要更加的重视，更要作为教学质量评价等内容。
3、教师教学质量评价应当符合不同的学科特点
目前，高校的教师教学质量评价过于单一，应当依照不同的学科特点，来制定区别化的评价标准。第一，高校应当设置教学评价的指南，作为指引性文件来明确所有教师均应达到的基本要求。其次，不同的学科依照各自的学科特征，来设置更加符合学科特点及真实情况的评价方法与标准，如此所进行的评价活动才可以反映出高校教学所具有的共性要求，并可以体现各个学科所拥有的自身特性，能防治不同学科采用统一标准这一弊端的出现。通过采取区别的教师质量评价，能够把不同学科的特点表达出来，能有效地激励教师自我潜能的发挥，让教师拥有自我的教学特点，充分的发挥出教师的自主能动性，从而提升教学质量。
4、教师教学质量评价应当具备有效的反馈
进行评价活动后是不是可以进一步的改进教师教学质量，和评价结果是否有效反馈有很大的关联性。所以，我们应当重视评价过程中建立有效的反馈机制。第一，应当依照“对事不对人”的理念，尽量采取描述性评价语言，而少使用带有判断性的语言，将评价的工作点放在寻找与分析教学中的缺点与不足方面来，帮助教师发现问题并分析问题，得出问题的处理措施。其次，应当对具体的、能被管控的一些行为进行有效的反馈，让教师通过自身的努力来逐步的完善教学工作。最后，应当强化过程中的双向交流，在反馈时也应当听取教师的自身意见，使评价者与被评价者能够形成一致的意见，同时形成最符合实际的改进方案并切实的执行。
四、结语
高校对于教师教学质量评价进行努力积极的研究和探索，是进行教学革新的关键。而教师教学质量的评价活动又具有连续性、整体性、客观性的特征。所以，形成科学、适宜、公正的评价制度，可以使高校更好地激发教师的能动性与创造性，对于教师教学质量的提升具有非常关键的促进作用。
作者：张瑜 沈玉洁 段其伟 单位：广东医科大学高等教育研究所 广东医科大学外国语学院
参考文献：
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