时间：2023-02-28 15:53:42
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（一）教育理念
在国外开展老年教育工作中，美、英、日等国都将老年教育置于一个重要的战略位置，将其视为终身学习和教育的重要组成，是完成老年人自身价值实现的根本途径。老年教育发展的根本目的就是提升老年群体的综合素质、改善他们晚年的生活质量、实现生命的价值。在英国，老年教育主旨在于使老年人由被动接受者转化为积极学习者，感受自主学习带来的乐趣，关键还使这些已退休的老年人重新认知自身的社会价值，重新获得自信和生活的真谛。在日本，政府将老年教育与老年福利有机结合起来，养成老年人自主学习、终身学习的学习习惯，同时确保其学习成果在社会上可以获得公正、合理的评价。在美国，除了增强老年人学习的积极性和提升老年人晚年生命价值之外，还注重老年群体人力资源的开发和利用。
（二）办学模式
在西方发达国家，呈现了政府投入办学、教育机构办学和自主自治办学三方面共同发展，一种多元化、系统化的办学格局。例如，在日本，老年教育采取了多样化的办学模式，由政府部门、教育机构、福利部门和民间组织等多种组织机构开展的老年教育模式，积极拉动了广大老年人参与到教育中来，极大满足了老年人不尽相同的学习需求。在美国，社区型老年教育则占据了主导地位，各个类型的老年教育机构形成网络，以社区为依托实现了自我管理。据数据统计，当前美国有社区老年教育中心15000多家，借助于社区老年教育，提升了老年群体的综合素质以全面服务于社区工作。
（三）教学形式
西方发达国家在老年教学形式上，冲破了传统课堂的重重束缚，采取了多元化、多样化的教学形式，依据不同年龄段、不同学历老年人的学习需求，充分发挥不同教学形式的针对作用，为每位老年人接受继续教育提供最大可能。英国在老年教育工作中，采取了远程教育这种新型教育形式，并得到了普遍重视和深刻认可。尤其是开放大学的开设为远程教育开展创造了先决条件，通过“课程网络”“虚拟学习实验室”“网络互动聊天室”等形式服务于老年人学习，真正满足了各个区域、不同文化水平老年人的学习需求。
（四）教学内容
老年教育实质上是提升老年人自身素质、完善自我人格和实现自身价值的新型教育形式。它集教育、管理和娱乐于一体，根本目的就是真正满足老年群体提升知识水平、寻求乐趣、追求健康的不同需求。在教学内容选择上，发达国家开展老年教育过程中，注重课程设置的多元化和多样化，突破了传统固化、单一的教学形式，逐渐转化为多元化、多样化的形式，教学内容选择更为广泛化，拓展到理论知识、医疗保健、体育健身、家庭伦理和技能培训等多方面内容，最大满足了不同学习层次老年人的学习需求和兴趣。同时，在国外，民间一些营利、非营利性的老年教育机构也都依据老年群体的基本学习需求展开形式多样的、独具特色的老年教育活动。在老年教育开展过程中，发达国家都较为注重老年人主体地位的发挥，依据老年人的学习需求和各种兴趣来展开教学工作。例如，在英国，老年教育活动丰富多样，这种教育比较注重老年人在整个过程中参与和分享的积极性，他们开展的第三年龄大学主要体现了在彼此互助的基础上，讨论、协商和互动的教学形式，灵活自主地选择教学内容和安排时间，尤其特别注重小组学习和实践活动，鼓励具有较强知识技能的老年学员在不同领域与其他小组或其他学员分享知识。
二、分析我国老年教育发展的趋势
（一）办学模式由群众行为转化为政府行为
在我国颁布的《老年人权益保障法》和《教育法》的双重推动下，老年教育的办学模式已经逐渐由自发式的群众行为转化为政府的行政行为。有越来越多的地方政府把办好老年大学和老年学校列入政府工作日程并制定了相应的办法。老年教育是非赢利性社会福利事业，需要国家各级政府和社会各界的大力支持。比如法国、德国、日本以及瑞典等国家的老年教育都是由政府组织开办的，学校开支列入了财政预算，并且得到教育机构、工会、教会慈善团体和社会福利机构以及个人的大力支持才实现长足发展的。老年教育要发展，政府的作用必然日益增强，同时，政府还会积极动员社会力量兴办各种老年大学和老年学校，发展老年教育事业，举办老年大学、老年学校由群众行为向政府行为转化。
（二）树立起“以老年人为中心”的办学理念
必须树立“以老年人为中心”的办学理念，为了所有老年人，所有为了老年人，真正发挥和落实老年人的主体化地位，依据老年群体的学习需求来展开一系列的教学和服务工作，为不同身份、不同职业和不同知识水平的老年成员营造出多样化、多元化的学习平台，继而逐步实现教育的公平和平等，为实现“随时可学、随处可学、学有所用”的学习目标创造一切先决条件。我国开展老年教育工作应坚持以大中城市为主导，逐渐拓展到地方、基层，乃至农村及偏远地区和少数民族聚集地，随着农村生活水平的提升，农村老年人对于掌握知识技能、了解国家大事和安渡晚年生活的要求日趋迫切。由此，为了适应区域经济发展和人们生活水平提升的需求，加之在地方政府的大力支持下，老年教育逐渐向农村、偏远山区延伸。据相关资料统计表明，2013年与2011年比较来看，大中城市老年大学增长率是27％，而农村老年学校增长率为90％，农村老年学校快速增长已成为未来老年教育发展的根本趋势。
（三）教育形式逐渐向多样化的趋势发展
随着我国人口结构老龄化局势的加剧，推进老年教育开展已成为最佳选择，为确保越来越多的老年人获得继续受教育的机会，使那些地域偏远和行动不便的老年人也同样获得学习的机会，在北京、上海等一些大城市先后开办了老年电视大学，借助于电视大学的优势资源开展老年教育取得了较好效果。同时，随着新观念的转变和新技术的引入，逐渐采用数字电视、光纤电缆和互联网等信息化手段，以满足于不同地域、不同学习层次老年人的学习需求。随之远程教育的深入开展，为老年人学习提供了丰富化、广泛化的信息资源，尤其是老年人网络的积极开展，大大增强了老年人受教育的普及程度，丰富了老年教育的内涵和外延，为老年人迅速掌握社会信息和跟随时代步伐提供了可能。此外，由于3G手机的广泛使用，完全突破了老年人学习在时空上的限制，为老年人随时随地学习提供了最大可能，逐一解决了传统教学和网络教育无法攻克的一些难题，移动学习已成为继数字化学习和远程教育发展之后的最新选择。
（四）课程设置由知识技能型向自我发展型转化
老年教育的根本目的就是最大化满足老年人生活质量的提升，知识技能的提高，以及自身发展的三方面需求。随着我国人口老龄化局势的加剧、国民生活水平的提升，老年教育逐渐由职业技能型向自我发展型转化。那么，以前的理论知识、书法、国画等课程内容已无法满足于一些老年人的基本需求，由此，一些老年教育学校依据老年人的各种需求，逐渐增置了金融、法律、英语和计算机等自我发展型的课程。此外，随着老年教育课程选择逐渐向多样化扩展，老年教育除了课堂教学的内容外，还涉及到了卫生保健、体育健身、公益活动和参观旅游等内容，老年教育已成为活跃人际关系和构建和谐社会的重要基础。
三、结语
1998年，美国消防协会在众多专业技术组织和各领域权威专家的帮助和支持下，推出“关注危险”安全教育课程。“关注危险”安全教育课程是第一个专门为课堂授课设计的综合性防灾课程，以教育学、哲学、心理学、医学、地理学等学科为基础，课程的内容、实施手段和方式等都经过专家的认定，更具科学性。而且，这套课程按照同一个模式和程序来实施，非常有利于推广。更为重要的是，课程得到了美国启蒙计划（美国启蒙计划：美国最大的联邦幼儿教育计划，是齐森总统对抗贫穷计划的一部分，已有2000万个孩子完成了计划启蒙课程）的资助，从2000年开始在全美纵向推广。并成立了“关注危险优胜者管理团队”，以支持课程在各地市的实践，短短十年时间已经取得巨大的成效。
“关注危险”课程简介
由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的最大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力最大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。
据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而准确的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。
“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。
“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。
（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。
（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。
（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。
安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。
“关注危险”课程成功的因素
“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力最大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、权威专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。
“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。
很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。
安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保证了课程的科学性和可行性。
“关注危险”安全教育的启示
安全事故是14岁以下儿童的第一死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月最后一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。
“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。
尽管安全教育在我国不是新生事物，但是从课程内容、课程形式等方面看，还处于混乱的状态。出版社的安全教育书籍大多是应景之作，国家教育部门也没有一个明确的规定，特别是关于安全教育课程的设计和其他国家相比，还存在很大的差距。依照美国“关注危险”安全教育课程的成功经验，在重新规划安全课程时，应注意：（1）对课程内容的确定必须以事实为依据，以威胁我国青少年儿童的伤亡事故防范为主要内容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育内容还应体现地方特色，比如城市和农村的教育重点就应有所区别。（2）安全教育课程应根据青少年的身心发展阶段来设计，寓教于乐，让学生主动参与到课程学习中。如幼儿园的安全教育应以游戏、参观为主，高年级课程应考虑学生的思维特点，以讨论和参与为主，尊重受教育者的心理发展特点，对症下药。（3）将安全教育课程融入到其他学科中，探索安全教育的多种途径。安全知识和安全技能本身蕴含在诸如体育、音乐、科学等学科知识体系中，所以在其他课程中穿插安全教育是切实可行的做法。最后，重视安全教育的连续性和持久性。安全教育不是一堂课、一次游戏、一次参观和一次演练，而是一项贯穿幼儿园、小学和中学的长久事业，需要学校管理者、教师、家长和其他社会成员在课程开发设计、协作等方面做长期的努力。
通过分析与总结文献研究，本文作者将国外教法大致分为以下三个阶段：
1.传统教学法，包括语法翻译法，直接法，听说法，全身反应法
语法翻译法源于16世纪的欧洲人学习希腊语和拉丁语，后来演变成课堂教学方法，此方法重读写，轻听说，教材设置追求以语法词汇为中心，课文为语法词汇服务，导致课文趣味性降低，教师讲授以翻译为主，着重语法操练，强调死记硬背，这种方法能提高学生读写能力，基本功扎实，较适合做笔试。但此方法忽视听说交际，学生所学英语多为哑巴式，不能在合适时间地点运用恰当英文进行流畅交流。19世纪末期随着工业化和国际贸易的发展，以读写为主的翻译法已不能满足人们需求，直接法应运而生，其含义是直接用外语教外语，课堂上师生只用目的语交流，不注重形式，不过分计较对错，强调模仿，操练，教材设置也以句型为主。这种方法有利于学生形成目的语思维模式，英语表达习惯，提高交际能力，但这种方法培养的学生基本功较差，语言再造能力薄弱。与直接法类似的是听说法，源于20世纪中期，开始主要为军事目的，强调听说，课上进行大规模句型操练，练习技巧有问答式，循环式，一条龙式，最小对比对练习等。全身反应法，是由美国加州圣约瑟大学心理学教授JamesAsher于20世纪60，70年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法主要是根据大脑两半球的不同功能，右脑—形象思维，左脑—逻辑思维，强调要在形象思维基础上进行抽象思维发展。因此强调要在真正的情景里来进行教学，这种方法强调整句教，整句学，教学气氛活跃，但局限性太强，它只适合一些年龄较小的群体，那些较难的抽象的词汇，无法用身体动作表现出来，这种方法就不太令人满意。这一阶段教学法的共同点：(1)教控制学，强调教师为中心，学生处于被动地位。(2)重语音，词汇，语法这些基本的语言形式，忽视其意义。(3)所教内容停留在单个句子层面，忽视对整个篇章的理解。(4)所教语言是显性的，外在的，方法是综合法。
2.现代教学法，包括社团法，自然法，沉默法，暗示法以及强式交际法
社团语言学习法又称咨询法，产生于60年代初期的美国，是由古兰创立的。突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生母语过渡到外语。教师在课上起支架作用，根据学生出现的问题进行讲授，学生需要什么教师讲什么。这种方法没有合适的统一的教材。受这种环境的影响，20世纪70年代末克拉申提出自然法，源于自然顺序假说，指出语言习得与学得不同，习得是在自然环境下无意识的掌握语言，教师应在自然交际情境中培养学生语言能力，教师在课堂上和学生自然谈话，使用基本句型词汇，完全用外语进行教学，通过外语和实物建立联系。这种方法课堂上教师话语还是比较多的，没有体现学生的主体地位，基于以上不足美国教育家CalebGattegno提出沉默法。他认为外语教师在课堂上应尽量保持沉默，让学生多开口多说话。在沉默法中教师作用有三：教；测试；不妨碍学生。教，就是教师一次性将某个项目教给学生，一般通过非语言线索解释其意义；紧跟着是测试，教师无声地要求学生把所学内容进行复用；最后，教师无声的监督学生用新学语言项目进行交际。在沉默法基础上衍生出来的另一种教学法是暗示教学法，也叫启发式外语教学法。
教师在课堂上只是沉默是不够的，还要为学生提供暗示，给以启发，这也符合教学的一个原则即不愤不启，不悱不发，这就是启发的含义，学生学习语言是自发的，但到一定的程度就会出现困惑，这时迫切需要教师的启发，这时候的学习及记忆往往是最深刻的。暗示法须遵循三原则：(1)学习者必须处于愉快不紧张的状态。(2)有意识和无意识统一原则。(3)暗示相互作用原则。要求师生建立起相互信任、相互尊重的关系。在暗示教学中有两个步骤：首先是呈现新教学材料，教师借助手势、表情介绍要教内容，然后，在优美的音乐中，带着生动的表情和情感朗读课文，学生看着课文，可以模仿；然后是学生以轻松愉快的心情听教师配乐朗诵，这样可以产生有意和无意的认识能力和超强的记忆力，不知不觉地记忆所学材料。
交际法又称功能意念法，产生于20世纪70年代末的欧共体，Hege(2000)提出五种交际能力：语言能力，即基本的语言知识，语音，词汇，语法等。语用能力，即语言的正确恰当使用能力，换句话说也就是知道什么场合下使用什么样的语言的能力。语篇能力，语言的连贯性。策略能力，知道使用何种策略（包括语言的或非语言的）能够进行顺畅的交流。语言功能在于表达思想，进行交际，以话语为中心，在实际运用中掌握语音词汇语法知识，对学生错误容忍度较高。交际法有三个原则：交际原则，任务原则，意义原则，这种交际必须是有意义的进行交际。Ellis(1990)提出评价课堂交际的六个准则：(1)是否有交际目的。(2)交际者是否有交际欲望。(3)是否是注重内容而非形式。(4)是否注重语言的多样性。(5)教师是否参与。(6)交际有没有教材的干扰。成功地交际必须有交际目的，欲望，重交际内容，语言的多样性，教师不应该干涉学生交际，包容学生的个别性错误，没有教材的限制。这一阶段教学法特点是：(1)注重语言意义。(2)课堂教学以学生为中心，教师只是起辅助作用。(3)重视整体教学，篇章教学，培养学生的整体意识。(4)方法为分析法，隐性教学。(5)强调知识的功能性。
3.当代教学法，包括沉浸法，任务型教学法
沉浸教学法在现代美国最为流行，教师让学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识，使单一外语学科教学与使用外语进行的各学科知识教学相联系，强调外语不仅是学习内容还是学习工具，学科知识以外语为承载，外语学习与其他知识相互渗透。任务型教学法是最受欢迎的教学方法，目前我国英语教师也在进行尝试性应用，任务型教学法是真正体现学习意义的一种教学法，“任务”即做事，以意义为中心，让学生用学到的知识解决现实中的问题，学以致用，一个任务有四个方面要素：目的，情景，过程，结果（Clark,ScarinoandBrown)。完成结果是评估任务是否成功地标志。这一阶段特点是：(1)以学生为中心，强调教学的人文性。(2)强调整体教学，隐性显性相结合。(3)强调交际又不忽视语言知识。(4)强调社会性，语言可操作性。
二、国外教学法对我国中小学教育影响
近些年国外涌现出大量英语教学法，为我国中小学英语教学提供借鉴，比如幼儿和小学英语老师可借鉴全身反应法，能调动孩子积极性提高学习兴趣。但教师在选择和运用教学方法时，一定要考虑中国学生的具体学情以及学生的认知特点，兴趣爱好，不能盲目追风，有了新教学法就认为老教学方法过时了，弃之不用，教学方法有先后，但不能说某种教学法完全没参考价值，或过时。最早提到的语法翻译法在现代社会英语教学中也能应用，并且在中国大背景下，语法翻译法用的比例还很高。另外，教师应该注意，虽让每种教学法都是单一出现的，但教学方法并不是一元的，任何教学法的使用都离不开其他教学方法的支撑，课堂上，学生众多，众口难调，教师应该不断变换教学方法，多法齐用，注意多元性，才能照顾到更多学生，提高教学质量。最后，每种教学法产生的背后都有强大的语言理论支撑，英语教师应该加强自身语言知识理论的巩固，知其然必知其所以然，这样才不会瞎用滥用教学法，只知其名不明其意，必然事倍功半。
三、结语
CBE(CompetencyBasedEducation)是以能力培养为中心的职业教育教学体系。CBE职教模式于上世纪70年代萌芽于美国，是以美国休斯顿大学著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出来的一种新型教学模式。该模式将职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准，其目的是使学生具备从事某一职业所必须具备的知识、技能、行为意识等在内的综合职业能力。该模式于上世纪90年代开始流行，广泛应用于北美、加拿大、美国等发达国家。CBE教学模式分为四个阶段，即职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、教学实施与管理及教学评价。主要有以下突出特点：教学目标明确、具体，针对性强，打破了传统的以学科为基础的教学方式，以职业能力为基础确定教学目标和进行课程设计；按职业需求组织教学，突出学生的主体地位，强调学生的自我学习和自我评价；教学组织的个性化、灵活化，将教学内容分为很多模块，学生可以根据自己的实际情况选择自己感兴趣的模块学习。
二、四种职业教育教学模式的比较
以上四种教学模式在特定应用的环境中形成了自身的特色，但也存在一些共同的特征。通过对这四种典型职业教育教学模式比较，可以看到：四种职业教育教学模式实际上都是将行业企业需要的“职业能力”作为教学的目标和评价标准；教学的出发点也是使学生掌握从事某一特定的职业所需要的综合能力，这就使得职业教育更贴近生产、贴近实际，缩短了学校教学与就业岗位之间的距离，真正体现了职业教育为社会服务的宗旨。加强了校企合作，让学生在真实的企业场景中顶岗工作，获取工作所需的知识、技能和态度，实现了学有所用。教学内容的选取和组织都是按照企业生产的实际，将岗位需求的能力及知识放在首位，通过对工作任务和技能进行科学分析而开发出来的，更加贴近工作实际。在教学方法的选择上坚持以学生为中心，采用多种教学方法，如：案例教学法、项目教学法、任务驱动教学法、行动导向教学法等；在教学技术的选择上，采用多计算机辅助教学、多媒体辅助教学等。总体而言，这四种教学模式弱化了传统课堂授课形式，加大了实践教学和现场教学的力度，加强了对学生职业能力的培养，增强了教师和学生之间的互动交流，保证了教学的针对性。
三、我国职业教育教学模式改革的趋势
自上世纪90年代起，我国开始推行职业教育教学改革，其中以借鉴CBE教学模式改革的实践探索为最多，取得了一定的成效。然而，随着社会经济的快速发展和产业结构的调整升级，单一的一种教学模式已经不能满足技能型人才培养的需求，教学模式的改革也成为职业教育教学改革的一项重要内容之一。主要包括由学校主体式教学模式逐渐演变为能力本位的教学模式，进而转变为以培养“关键能力为核心”的基于工作过程系统化的教学模式；由注重采用一种教学模式向采用多种教学模式融合发展；逐渐由注重教师的“教”转变为学生的“学”，重视学生的个性化学习；从重视学生获得“知识”向注重学生获得“可持续发展的能力”。
四、对我国职业教育教学模式改革的思考
1.苛刻的准入门槛
德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。
2.严格的在职培训
按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。
二、德国职业教育教师培养特色
1.完善的培养培训体系
从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。
2.高度重视专业教学法
在大学学习中，无论是本科阶段还是硕士阶段均设置了专业教学法模块，在硕士阶段学生还需进行专业实践，目的是加强对专业教学法的理解及实践运用能力。在教师的预备实习阶段，实习教师需在教师进修学院学习高达140-280学时的专业教学法。通过专业教学法的学习，教师更加清楚地知道如何才能将专业知识最好的传授给学生，以获得最好的教学效果。
3.注重实践能力综合培养
在德国，学生若想进入大学学习职教师资专业，必须具备至少26周的企业实习经验。并且学生在大学期间也要完成为期26周的企业实习，这样才有资格参加第二次国家考试。在为期两年的预备实习阶段，在经验丰富的老教师的指导下，基于问题导向去尝试进行授课。另外，德国政府对于愿意提供教师培训的企业给予了许多政策上的支持，从而吸引了大批的企业参与到教师的在职培训中来。
4.考试要求非常严格
宽进严出。在德国要想成为一名职业学校的教师，需要首先通过本科学位考试、然后先后通过两次国家考试。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长、企业专家及有关考试机构的代表组成。考试不再局限于理论知识，同样重视对考生实践能力的考察。考试形式的多样性及考试过程的严格性充分保证了对考生的全面考察，能够较准确、真实地反映出考生是否具备成为职教师资的能力资格。
5.强有效的法律支持
法律健全使德国职业教育界和企业界都有法可依。德国政府通过了一系列新的职业教育法案，其中影响较大的有《职业训练法》、《联邦职业教育保障法》，确保“双元制”职业教育体系正常运行。另外德国对职业教师培训也有明确的法规——《职业教育培训师资规定》，还有370多种国家承认的培训职业的培训条例，对于职业教育教师的学历资格、考核、继续教育等方面都有具体而严格的法律规定。
三、德国职业教育教师的高地位
在德国，职业教育学校的教师都必须是大学毕业生。他们不但应当具有较高的学术造诣，丰富的教育学和心理学知识，以及教育和教学的实践能力，而且应当处处为人师表。
1.公务员的身份
德国职业学校的教师享有很高的社会地位。联邦政府规定,教师是国家公职人员,与政府官员享有同等的社会地位,不受解雇的威胁,并享有免缴劳动保险费等权利。国家公职人员的工资分三类,中小学和职业学校教师的工资均在第一类中。在德国人眼中，教师职业是一种相当崇高的职业。教师职业受到青睐。每个教师都是国家公务员，只要不犯法就终身不会失业。
2.丰厚的薪酬待遇
德国职业学校的教师享有优厚的工资待遇。无论与欧洲其他国家同行相比，还是同国内其他职业工作者相比，都是比较高的，并超过国内平均水平。职校教师的工资一般相当于工人工资的1.5至2倍，其中工作五年左右的理论课教师6470欧元/月，换算成人民币约51760元/月（按照1：8汇率计算）。除基本工资外,教师的收入还包括地区补贴、婚姻子女补助、职务补贴和房租补贴等。考察表明，在德国当一名职业学校的教师，可谓是“上大学容易毕业难”，大学生从入校到毕业，平均需要7年，4-5年能毕业的人很少。难度最大的是国家教师资格考试，这大约要花3年左右的时间，德国的制度设置杜绝了“走后门”的陋习，竞争和筛选十分激烈，只有那些真正热爱教育而又有真才实学的人才能成为教师，而一旦实现当教师的梦想时，年龄已经在30岁上下了，基于这样的背景，教师职业备受尊重，教育界人才荟萃。
四、德国职业教育教师培养对我们的启示
1.紧扣职业热情主题，加强职业引导工作
在德国考察学习期间，不莱梅大学研究院的Hauschild教授向我们介绍了德国企业参与职业教育培养的投入与产出成本测算和职业教育的定位。通过调查问卷研究职业热情、企业热情和道德热情对职业定位的影响，经研究发现三者之间职业热情影响最大。反观职业教育现状，如何提升学生对职业的归宿感和认同感？如何提升职校教师的职业热情？研究显示教师的能力、素养直接决定了职业教育学生的选择和定位是否长久、稳定并充满激情，而非全部受制于收入的多少来决定职业热情的高低。教师的职业热情从根本上影响学生的职业热情和定位，通过培养教师的职业热情和归宿感，最终实现学生的职业热情和归宿。基于此，建议学院从两个方面，加强职业引导工作。一方面加强对在岗教师的职业引导工作，通过教育、培训、实践、考核、待遇、事业等多方途径，制定教师的成长计划，培养教师的爱岗敬业、爱校兴校、为人师表的职业热情、企业热情和道德热情。另一方面，在人才引进时，一定要考察教师的在职业引导上接受到的教育，加大对教师在职业热情、企业热情和道德热情三方面的考核力度，认真分析其入职担任教师岗位的工作动机，防止投机教师职业以及不具备为人师表素养的人员混入到教师队伍中来，为教师队伍的纯洁性和先进性在人才引进上把好选人的第一道关。
2.紧扣实践能力主题，加强学历提升工作
基于学历层次不高、年轻教师比重较大的现状，学院要不断提升教师的学历层次。但是学历提升的目的不应该仅仅是拿一个文凭，而应该将重点放在提高自身的专业实践能力上。在教师学历提升期间（例如攻读硕士、博士学位），要对下企业实践锻炼提出具体的要求。在职称评定时，要注重实践能力的职称评审制度建设。以往职业院校教师评职称依据综合性大学教师升职称评等级标准实施，没有体现职业教育的差异性。强化教师以专业实践能力为导向之升职称评等级，把“教师到一定的企业事业单位服务的实践成果”作为评职称的依据之一。此外，学院引进企业专业技术人才要在职称评审领域给予政策倾向。
3.紧扣产业园区主题，加强各类培训工作
一是要加强新入职教师的师范素质和教师基本功培训。德国的职业学校教师，都经过了为期两年的预备实习。当前我们基本上是直接选用大学毕业生（硕士为主）来担当职教专业课教师，因此，必须对新教师进行师范专业培训和专业教学论方面的培训。对新入职的教师采用集中培训的方式，聘请校内外的专家进行师范技能的培训，主要在教学方法、教学程序、教学理念等方面进行标准化的集中训练，实践一般为1-2周。培训结束时要进行达标考核，并将考核的结果和年度考核、职称晋升等挂钩，存入个人业务档案里。二是要加强双师素质队伍培训。可以采取以下途径：第一，选送新入职专业教师到园区合作企业进行1年的实习，熟悉生产流程、业务流程，掌握实训设备的操作规程，提高其专业实践能力，加深对理论的理解。第二，认真组织实施两年一个周期的专业教师到园区企业、科研单位进行专业实践。系部结合专业和师资实际情况，了解所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师带着教学中的一些问题，提高推广和应用新技术开发的能力。第三，依托园区企业进行师资培训。我们可以借助园区搭台，主动积极地邀请企业参与到教师培训中来。园区可以来协调企业和学校在整个职业教育的领域达成协作关系，保障双方有充分的话语权，能够明确双方的责任与义务，解决具体问题。
4.紧扣国际接轨主题，加强国际项目合作工作
[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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通过几十年的努力、研究和探索，我们对外汉语教学发展到今天已经取得了一些令世人瞩目的成绩。课堂上，我们能看到对外汉语教师使用多种多样的教学法来进行教学，他们在课堂上能够注重不同文化学生所带来的教学差异，他们的身后，是越来越丰富的对外汉语教材的诞生。我们还能看到越来越多的外国学生走进我们HSK的考场，走进我们设在国外的孔子学院。但是，我们对此要保持清醒的头脑，要看到对外汉语教学发展到今天，由于过度产业化所带来的一系列负面问题是我们不能忽视的。
(一)对外汉语教学工作取得的成绩
1.更加注重教学方法的多样性
语言教学是一种社会现象，其复杂程度远非走路能够相比拟的，因此，我国在对外汉语课堂教学中，追求了教学法的多样性。主要采取了听说法、视听法、认知法、功能法、暗示教学法、全身反应法和任务型教学法等方法教学。最近不少教学工作者，吸取对外汉语教学在几十年的发展过程中的经验，博采众长，吸收了外语教学各个流派、方法的优点为我所用，形成了独具特色的“综合教学法”。这种对外汉语教学方法是十分成功的，它代替了以往的单一教学法，改革了原有的课堂单调乏味的讲解局面，取得了极大的教学效果。
2.更加注重文化差异及个体性
由于对外汉语教学受者广泛，有不同文化背景，必然有不同的文化差异，针对如此情况，在对外汉语教学中形成了差异化教学的方法。如在备课差异性方面，对外汉语教师在备课时针对了学生的实际情况进行设计，在充分了解学生，准确把握学生的情况，包括了解学生的入门水平、学生的已有知识、学生的能力水平以及学生的特点(如学习目标、学习动机、文化背景、学习方法等方面的特点)的基础上，把着眼点放在全班大多数学生身上，统一要求，而且在强调统一要求的前提下，充分考虑了“因材施教”，考虑了两端学生的情况，多准备了一些问题，多设计了一些活动，多布置了一些任务，让不同的学生都有收获，有进步，感到愉快。在科学的对外汉语教学理论指导下，这种在教学过程中很重视教学对象的文化差异及个体性的方法，使教学工作能够顺利开展下去。
3.汉语水平考试体系不断发展
汉语水平考试简称HSK，它是为测试母语非汉语者(包括外国人、华侨和中国国内少数民族人员)的汉语水平而设立的国家级标准化考试，考查考生在各种语言交际环境中运用汉语进行交流和沟通的能力，包括HSK(基础)、HSK(初中等)和HSK(高等)三个部分。目前HSK考试已达到较高的科学化水平，实现了命题、施测、阅卷评分和分数解释的标准化。实现了预测统计分析、试题等值、考试报名、评分和成绩报告等的计算机化。并在此基础上，将推出计算机化自适应性HSK考试，这种考试将更加具有针对性，更加个性化，从而可以达到更高的可靠性(信度)和更高的有效性(效度)。由于随着汉语水平考试(HSK)作为为母语非汉语者的汉语水平而设立的测试等级得到全球的普遍认可，HSK考试在对外汉语教学课堂中已得到对外汉语教师和学生的高度重视，很多对外汉语教师已把它作为对外汉语教学内容的一部分，得到学生的普遍欢迎。
4.对外汉语教学教材更加丰富
随着对外汉语教学的发展，对外汉语教材也越来越丰富，迄今为止，中国大陆编写的对外汉语教材已有近千种，基本上能够满足国内外对外汉语教学的需要。近几年来，教材种类迅速增长，其中亦不乏有特色和有所创新的教材，少数还成为国内外广为使用的优秀教材。对外汉语教材的日渐丰富，教材内容的实用性、趣味性的增强，这就在一定程度上增强了学习者学习汉语的热情和兴趣。由此可见，目前我国的对外汉语教材的发展取得了一定的成效，无论在数量上还是质量上都有了提高，由于在对外汉语教学中教材起着纽带的重要作用，没有好的教材，就好比是无米之炊，再好的教师也不能上出好的课来，因此教材也可以看作对外汉语教学理论研究和学科发展的前沿阵地和突破口，对外汉语教材的发展也是对外汉语教学学科发展的一大重要表现。
(二)对外汉语教学存在的问题
1.对个体性重视还不够
虽然目前很多对外汉语教师在处理课堂教学时都注意到了学生的个体差异，但是对其个体性的重视程度还不够，从而对对外汉语教学带来不良影响。
2.HSK日渐突出的应试问题
随着参加HSK考试的人数逐年增加，HSK考试也越来越引起对外汉语教学相关人员的重视。有的城市还专门设立了HSK成绩攻关补习班，有些教学单位甚至还出现了“教学为HSK服务”的教学局面。这不免会给人一种应试教育的感觉。这种局面的产生是由多方面引起的，最深层次的原因是各个高校或者教学机构为了追求短期利益而忽视了对外汉语教学本身，这样虽然能在短期内得到一定经济利益，但是从长远来看，必然使众多留学生丧失学习汉语的兴趣，受到损失的也必将是对外汉语教学这门学科。
3.由于过于产业化带来的课堂管理松散
随着汉语热的升温，对外汉语教学事业有了很大的发展，“汉语桥”工程的确立、世界各地孔子学院的建立以及中国本土对外汉语教育事业的蓬勃发展，都让我们看到了对外汉语教学领域的广阔发展前景。但我们也应该看到由于在教学过程中存在着重盈利而轻理论总结和研究的问题，如部分学校出于经济方面的考虑，为了争取更多的外国留学生生源，进行不正当的竞争。这样做只能使对外汉语教学越来越产业化，对对外汉语教学事业的发展帮助甚微。在对外汉语教学中，部分院校显然没有把重心放在真正学生的语言水平提升上，过度商业化的运营模式和短时间内大量灌输技巧方法的填鸭式教学方式都普遍存在于各种各类对外汉语教育中，这种畸形的汉语教学方法对于在世界范围内正处于上升期的汉语语言教学来说伤害尤其巨大。
4.教材需要更有针对性
目前，我国的对外汉语教材已有近千种，基本上能够满足国内对外汉语教学的需要。特别是近几年来，教材种类迅速增长，其中不乏有特色和有所创新的教材，少数还成为国内外广为使用的优秀教材。但是同时我们也应看到，关于对外汉语的教材问题，在国内的对外汉语教学界和海外的汉语教学中都存在十分严峻的情况，大家普遍感受到选不到各方面都比较合适的教材。当前市面上常见的对外汉语教材出版商主要是北京语言大学、北京大学、北京师范大学等从事一线对外汉语教学的高校出版社，几乎每年各出版社都有新的教材推出。市场上大部分的教材只是对一些经典教材进行低水平的重复，缺乏对教材思想和体例的改进。另外，一些教材缺乏综合性和弹性，不能满足短期教学和自学的需要。
5.教师水平需再提高
对外汉语教师的数量与质量在对外汉语教育事业发展中有着重要的制约作用，尤其是当前世界各国对汉语学习需求高增长的现状使得教师队伍的扩大和提高成了这项工作的当务之急、重中之重。据有关国际统计机构提供的资料，目前在国外使用和学习汉语的人数已有1亿人以上，有约100个国家在各级各类的教学机构内教授中文课程。相对于国外汉语教学的快速发展和学习汉语人数的急剧增加，各国汉语教师严重匮乏，许多国家纷纷向我国提出了派遣汉语教师的强烈要求。尽管国内教育部门努力做了许多相关工作，但师资缺口仍然很大。而与此同时，合格的对外汉语教师的缺乏仍然是影响对外汉语教育学事业健康发展的最重要的因素。从事对外汉语教学的教师队伍水平不一，个别单位片面追求经济效益，不顾自己的实力，一再扩大招生，使得对外汉语教学水平参差不齐，对外汉语教学状况呈现一定程度上的混乱状况。
二、解决现阶段对外汉语教学问题的对策
(一)把语言考试(HSK)同日常教学结合
HSK虽然是检验汉语水平的考试，但它自身仍有一些不足，不能完全反映汉语水平。一些研究者已经认识到，汉语水平考试虽然取得了令人瞩目的成绩，但还远未达到完善的程度。难度较大的口语测试和高级汉语水平考试还有待于进一步研究，口语能力的测试基本上被排除在HSK考试之外。限于诸多原因，HSK考试测试并不完善，对外汉语教学的课程不能为了HSK考试而设立，而应该着眼于学生的汉语实际应用。这就要求那些与对外汉语教学相关的人员应该正确把握HSK与对外汉语教学课程之间的关系，以提高学生的听说读写能力为目标，合理安排课程设置，不能让教学成为应试的手段。同时，我们也不能轻视HSK考试，同样要借助考试检验我们的教学成果，HSK与教学之间应该相辅相成。对外汉语教师在教学中要考虑的是如何把对外汉语教学与HSK考试有机地结合起来，从而促进二者的共同发展与进步。我们可以从听力课、口语课、阅读课和综合课这四种课型的改善来看一下如何把对外汉语教学与HSK考试结合起来。
1.听力课
要改变听力教材与汉语课教材同步的唯一局面，促进听力教材的多样化，在听力课中增加内容，加大专题的训练量，例如当学生学完数字和年月日后，可以在听力上对其进行强化，加快他们的反应速度，还可以在教学中渗透关于地点、人物关系的词语，为他们以后的考试打下基础。对于学习汉语半年以上的留学生来说，可以在教学中增加新闻听力和惯用语听力，由易到难，为学生介绍新新闻体裁、新闻术语，同时可以在每节课上为学生介绍几个常用的惯用语，既不让学生感觉听力课就是单纯的听，枯燥乏味，又能同HSK考试联系起来。此外，还可以讲授一些考试时的基本要点和技巧。由于把听力课与HSK考试结合起来，又增加了生活的内容，学生对听力课产生了浓厚的兴趣，学习热情高涨，这正是迎合他们的需要所取得的效果。
2.口语课
通常在系统学习半年的汉语后，留学生对口语的重视程度往往不如起步阶段了，一方面他们认为自己的口语进步太慢，另一方面则是因为他们要参加的HSK考试中没有口语考试，因此他们对口语课的重视程度降低。在这种情况下，我们可以适当调整口语课内容，在平时依据教材的条件下，适当穿插一些惯用语的讲解。在考试前几周可以围绕考试经常出现的新闻、通讯类或评论类短文进行话题式口语教学，还可以集中给学生讲一些在考试的听力和阅读的第一部分常出现的口语惯用语，这样，学生上课的积极性也就提高了。
3.阅读课
与综合课配套的阅读教材通常文章较长，对于仅学习半年汉语的留学生而言显得有些陈旧。我们应该使用一些新颖的阅读教材，涉及科学、文化、政治、经济等各方面，这样才更有利于学生水平的提高。而HSK考试规定考生的阅读理解能力为：考试应能综合运用汉语语言知识和阅读技能来理解汉语书面材料，能阅读各种题材(社会生活、人物传记、科普、史地、政治、经济等)和体裁(议论文、记叙文、说明文、应用文等)的文字材料，考生应能掌握所读材料的主旨和大意；了解用以阐述主旨的事实和有关细节；既理解单句的意义，也理解上下句之间的逻辑；根据所读材料进行一定的判断、推理和引申；领会作者的观点和态度等等，这样，这类教材就能很好地同HSK考试的阅读接轨。
4.综合课
综合课的教学任务主要有语言知识教学、语言技能教学的训练、言语交际技能训练和文化因素教学。留学生系统学习半年汉语之后，已经由语音阶段过渡到语法阶段，这时他们有了参加HSK考试的要求，但他们的语法知识点还远远不够，在这种情况下，综合课教师应该在考试的前两周系统复习学过的语法知识点，同时有选择地讲解一些没有学到的考试常见的语法点。在讲解过程中可以举一些HSK考试的例题，来加深学生的理解。
(二)提高课堂教学质量
在对外汉语教学课堂中，教师的指导是关键。虽然新教学理念要求体现主体教育，它要求充分发挥学生的主观能动性，因此，对外汉语教师要一改以前的统治对外汉语课堂的局面，创造生动活泼的课堂气氛。但这并不等于要忽视教师的指导作用的发挥。其实，教师适时、适度、恰到好处的指导，在对外汉语教学中是十分重要、必不可少的。我认为对外汉语课堂要想取得进展，就要求对外汉语教师从以下几方面来进行提高和加强：
1.提高素质，更新观念。
对外汉语教学成败的关键在于教师，对外汉语教师要提高自己的教学质量，就需要全方位地提高自身的综合素质。教师不仅要了解、熟悉、掌握教学内容，明确课堂标准中提出的各项要求，而且要置身于对外汉语教学的前沿，密切关注对外汉语教学发展的新动向，及时更新教学观念，不断给课堂教学内容注入新观点、新方法，这样才能提高课堂教学的实效性。
2.目标明确，全面具体。
明确、具体、全面的教学目标是提高对外汉语课堂教学质量重中之中。在制订教学目标时，要将教学内容分解成一个个具体的目标，首先做到完成每课的小目标，然后完成好单元目标，从而达到最终完成总体目标。在教学中要做到教有目标，学有目标，从而在课堂上有的放矢地进行教学。
3.把握方法，新旧互补。
课堂教学方法的选择是提高课堂教学效率的关键，采用适当、合理、有效的对外汉语教学方法能够起到事半功倍的效果。教学方法的选择不仅要服从多样性的原则，也要具有创新性，这样才能促进对外汉语教学方法的不断改进。
4.优化时间，加快节奏。
提高课堂教学质量的另一个关键是合理地安排课堂教学中单位时间的使用率，有效地处理好课堂教学节奏。这就要求对外汉语教师减少那些不必要的教学环节，不必要的说明解释，争取以最少的教学时间和精力，取得最佳的学习效果。
5.结构严谨，环节紧凑。
保证教学结构的严谨性和教学环节的紧凑性是提高对外汉语教学质量的有效方法之一。教学结构严谨才能达到最佳的教学效果。教学环节的连接要符合教学规律，教学活动与活动之间的切换要恰当合理。在转换之间，教师的指令要清楚、明确。课堂教学过程要充满变化，教学环节层层紧扣，要充分调动学生的兴趣，引起他们不断的期待。如果教学中各个环节的处理缺少有效的方法，尤其是难点的处理缺少层次，就会直接影响课堂教学的效果。
6.巧设活动，落到实处。
巧设教学活动，精心设计每项任务是提高课堂教学质量的保障。教师既要考虑到教学活动的趣味性，又要考虑到教学效果。教学活动要根据教学内容和教学目标来制订，要遵循教学规律，本着从易到难，从简到繁，难易渐近，激发兴趣的原则，使设置的活动目标明确，形式多样，形成梯度，这样才能激发不同个体性的学生的学习兴趣，提高课堂的吸引力。
(三)提高对外汉语教材的研究
随着对外汉语教学事业的发展以及学科理论体系的逐渐完善，不论从教学的角度还是从学习的角度，都对教材建设提出了新的要求。面对为数众多的教材不能满足需要的现实，尤其是缺乏适应时代需求的、符合外国学生学习规律的、全新的对外汉语教材的局面，我们更应当把汉语教材的编写和推广当作对外汉语教学在21世纪发展的一个最重要任务来对待。
1.准确把握教材编制特点。
新一代对外汉语教材必须建立在体现新世纪信息技术发展的思维模式的基础上，即基于网络和网络概念的对外汉语教材，这种总体创新的教材应该具备以下几个特点：(1)由专家系统控制的网络智能环境；(2)基于网络信息资源数据库的筛选与编写方案；(3)适合教师引导课程(teacher-ledcourse)编写原则；(4)突出个体化教学的特点；(5)基于网络的训练方案。
2.加强教材编制突破创新。
要提高对外汉语教材实用性，关键是要不断突破与创新，一方面要更新观念，不断吸收汉语理论研究、教学法理论研究和语言习得理论研究的新成果；另一方面，要遵循汉语第二语言教学的原则和规律，把握对外汉语教材发展的方向，不能随心所欲地“出新招”“出怪招”。可以从下面几项工作入手：(1)加强对外汉语教学与教材发展史的研究；(2)对现行教材进行科学的调查与评估；(3)针对构成教材的各种要素进行严密的科学试验，为教材编写提供可靠的数据；(4)更新观念，引进汉语理论研究、教学法理论研究和语言习得理论研究的最新成果。
3.明确教材编制发展趋势。
为了使对外汉语教材发展之路走得更好更稳，我们应该从以下几方面出发：(1)选择作者群体。国家在资金、政策投入的同时，也要制订统一的编写、出版计划，组织一批结构合理的编写队伍，有计划、有步骤地进行实施，做好国内外市场的调研工作，积极开发国际市场。(2)选择教材内容。对外汉语教材的内容要新颖、科学、规范和实用。同时要紧密针对学习者的学习目的和要求选择课文内容，要根据读者不同的地理环境、不同心理、不同习俗、不同年龄等方面的因素，仔细推敲，切实编写出多层次、多元化的应用型教材。(3)选择编辑。编辑要有语言文字的专业知识、对外汉语教学的经历，以及较强的编辑能力，如此才能使教材具有吸引力和应用能力。(4)作者、专家、编辑相结合。教材的编写、出版和研究要紧密结合起来，才能保障教材出版工作的顺利进行。教材制作是一个团体合作的过程，无论哪一方出现问题，都可能影响教材的出版质量。
(四)提高对外汉语教师水平
提高对外汉语教师水平，加快对外汉语教师队伍建设是汉语作为第二语言教学领域亟待解决的问题。留学生到中国来学习汉语最主要的学习渠道是教师的传授，教师肩负着在短时间内把语言知识传授给学生，并使之能把语言知识转变为语言技能从而运用于日常交际的重任。要搞好对外汉语教学，必须先抓好教师，建立一支素质高的对外汉语教师队伍。而目前我国的对外汉语教师队伍的状况远不能适应新世纪对外汉语教学的需要，这给对外汉语教学的发展带来很大的影响，因此我们要始终坚持以不断提高教师的素质作为一项重要任务，从而在保证教学质量的前提下不断开拓、发展对外汉语事业。具体措施如下：
1.加强对对外汉语教师的培养和培训，使对外汉语教师队伍逐渐壮大，从而满足国内外对对外汉语教师的需求。
在数量增长的同时，也要注意提高教师的素质，促进对外汉语教师的知识结构与能力结构的共同发展。可以说，不断完善自己的知识结构和能力结构，不断提高自身的素质，对对外汉语教师来说是一个终身的过程。
2.改变以往的对外汉语教师队伍建设研究中以定性研究为主的局面，增加更多的量化研究，从而使我们的研究更加科学化，更有说服力。
比如，我们可以通过分析资格证书考试或能力证书考试的结果，来了解对外汉语教师培训工作的实际需求，进而研究考试大纲和培训大纲的制订。
3.在当今汉语国际推广的大背景下，对外汉语教师培训工作也要向国际化发展
加强面向汉语教学志愿者的培训、面向海外中小学汉语教师的培训、基于互联网的汉语教师培训，同时，针对不同类型、不同水平、不同国别的汉语教师，要制订有针对性的、个性化的、同时又切实可行的培训方案。
