时间：2023-02-27 11:18:16
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一 总 则
第一条 为了进一步加强我区校本研修工作，提高管理水平，促进教师的专业成长与发展，不断提高教研水平、教学技能、教育质量，促进学校内涵发展，打造榆阳教育强区，根据省、市《关于全面推进中小学教师校本研修的意见》精神，结合我区实际，制定本规程。
第二条 本规程适用于全区普（职）高中、初中、小学、幼儿园、特殊教育学校和教育直属机构。
第三条 确立校本研修与“联片研修”相结合的研修模式。
（一）校本研修是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要、教师专业发展的实际需求为选题范围，以学校教师作为研修活动的主要力量，通过一定的研修程序取得研修成果，并将研修成果直接应用于学校管理、教育教学的研修活动。
（二）“联片研修”是以“校本”为基本理念，以促进学校管理人员、教师专业成长为根本目的，以有效实施新课程为工作目标，以校际合作、区域联动、优势互补为行动策略，在校本研修基础上，延伸拓展到校本培训、校本管理、校本课程开发和校园文化建设等诸多领域，为校本活动搭建交流展示平台，它是让众多学校在这个平台上共同研究解决校本中存在的共性或较深层次问题的“大校本”研修工作机制。
第四条 校本研修实行校长负责制。校长全面负责学校校本教研、校本培训、校本管理、校本课程和校园文化建设工作。联片研修实行工作组长主持下的片区校长联席会议制，由组长学校校长按照职责主持联片研修工作。
二 教研网络与层级职责
第五条 健全研修网络，搭建工作平台。
（一）成立校本研修工作领导小组，健全校本教研（科）室和学科教研组。以校本理念为指导，以促进教师专业成长和提高教育教学质量为核心，抓好校本研修制度建设，建立以课例、案例为载体的“个人反思、同伴互助、专业引领”的新型教学研训制度；注重方法创新，组织开展校本研训、合作教学、案例分析、教学反思、结对帮扶、教学观摩、同课异构、教学咨询、教学管理、成果展示等多种形式的教研活动，收集和开发校本研修的各种文本、电子资源，健全校本研修档案，构建校本研修工作发展的导向机制、激励机制、保障机制和评估考核机制。
（二）成立联片研修工作组，建立联片研修工作机制。
依据学校区域分布、规模大小、学段特点等原则，将全区中小学划成片区，组建联片研修工作组，联片研修工作组下设学科研修指导组作为业务指导机构；同时健全学校教研（科）室和学科教研组及备课组，成为学校校本研修的执行机构。
榆阳区校本研修联片研修组划
组 别
片属学校
组长学校
教研员
负责人
备注
城区组
高中组
一中、二中、苏中、华栋、高专附中、九中
一中
贺艳萍
赵媛媛
吴志清
初中组
一中分校、二中、苏中、四中、五中、七中、十二中、华栋、高专附中、九中
一中分校
高岳成
陈文文
常艳珍
小学组
一小、二小、三小、五小、六小、七小、八小、九小、十小、星小、逸夫小学、原榆阳镇小学、特教、民办小学
一小
常秋梅
段 静
谢海雄
幼儿组
一幼、二幼、民办幼儿园
一幼
孙 娥
常艳芳
杜治礼
农村组
南片1组
镇川、上盐湾、鱼河、鱼河峁、清泉
鱼河峁
赵媛媛
张曼亭
谢海雄
南片2组
古塔、余兴庄、青云、刘千河、刘官寨
古塔
杜邦友
常秋梅
贾美丽
赵英炳
东片组
麻黄梁、安崖、大河塔、牛家梁、金鸡滩
麻黄梁
高岳成
张 艳
罗 慧
北片组
孟家湾、小壕兔、岔河则、马合
岔河则
段 静
陈文文
孙 娥
吴志清
西片组
补浪河、红石桥、巴拉素、小纪汗、芹河
小纪汗
贺艳萍常艳芳
杜治礼
联片研修工作组接受区校本研修工作领导小组的领导，接受区校本研修专业指导组的业务指导，同时组织指导联片学校的校本研修工作。实行区、片、校三级拉动，行政、业务两线并举，教学、教研、培训一体化互补共生，形成“三级二线一体化”的组织形式
第六条 明确层级职责，提高工作绩效。
（一）以区教育局局长为组长的榆阳区校本研修领导小组是全区教科研工作的领导决策机构，负责全区基础教育科研工作的规划与制度建设，根据教育改革和发展的需要，组织开展重大教科研活动和专题攻关，总结推广教科研成果，表彰教科研工作先进集体和个人，营造浓厚的教科研氛围。
（二）区教研室、区进校、区电教馆是全区校本研修、联片研修工作的组织管理机构，负责制定全区校本研修、联片研修工作方案，确定研究课题，健全研修网络，完善校本研修、联片研修工作管理办法，策划安排校本研修、联片研修活动，为校本与片区研修活动提供咨询、指导等专业支持。真正把教研工作重心下移到学校，贴近校本、贴近课堂、贴近教师、贴近学生，与一线师生共同发现问题和研究、解决问题。
（三）校本研修工作专业指导组是校本研修与联片研修工作最直接的指导者和引领者，负责督促检查所联片学校校本研修、联片研修组织机构和研修制度建设，按相关规定要求完善管理运行机制和检查评比制度，形成联片研修运行模式和工作流程。积极协调和指导校际、乡镇际联片研修活动，负责评价学校和教师的校本研修工作，促进乡与乡、校与校、组与组以及教师之间合作交流、有效互动、共同提高。
（四）中小学联片研修工作组由片区组长、成员学校校长和联片教研员组成，是片区研修的指挥中枢，负责联片研修活动的计划安排、组织实施和检查评估，对片区所辖学校校本教研、校本培训、校本管理、校本课程开发与校园文化建设工作有调研指导和建议督查职能。片区校长联席会议每学期举行一次，学科联片研修活动每学期举行一次。
（五）学校校本研修工作领导小组以校长为第一责任人，直接领导和指导学校校本研修工作，使校本研修做到有组织机构、有制度措施、有实施规划、有评价考核、有经费保障、有激励机制。
（六）教研（科）室和教导处具体负责校本研修日常管理。依照学校校本研修制度和方案制定学期校本研修计划与进程表，提交校本研修工作领导小组审议；承担对教师业务能力、教学水平的考核，评选教师的教研成果，指导校内各层次教研活动和课题研究；在校本研修计划实施中加强过程管理，形成教研常规：对各学科教研组的课题、计划、活动、总结、成果等进行检查、记载、评价；学期末对全校校本研修工作进行全面总结，提出奖励与改进意见。
（七）学科教研组根据学科教研工作计划制定教研组学期研修计划，组织和督促学科教师学习教育理论、课程标准，研究教材教法，开展同课异构、教学观摩、说课议课、集体备课、教研反思、专题研究、教改实验、撰写论文等校本教研活动，每项活动做到“四定三有”：即定主题、定内容、定时问、定人员（主持人、主讲人、中心发言人等），有记录、有小结、有考评，使预定目标落到实处。
（八）兼职教研员协助区校本研修专业指导组和学科教研员开展咨询、指导活动。带头参加校本教研活动，积极承担专题研究，主动承担校本培训任务。
三 研修内容与工作方式
第七条 实施“一功五化”，夯实校本研修。
为促进教师理念更新和专业发展，特提出“一功五化”校本研修内容及方式。
（一）锤炼教学底功：三个类型（通用基本功、学科基本功、研究型教师基本功）拾阶而上；三种培训（新教师上岗培训、后备骨干教师培训、骨干教师培训）次第展开；三种方式（发现新苗、夯实基础、提升能力）整体推进。
研修方式采用“自我研修式”扬长补短、“师徒结对式”同伴互动、“竞技比武式”增强动力等。
（二）转化教学理念：教师确立四个意识（课程意识、学生意识、开放意识、问题意识）；强化“自主、合作、探究”式学习。课堂教学“三落实”，落实教学目标（教材目标化、目标问题化、问题要点化、要点练习化、练习应用化）；落实“教”为“学”服务（以学生经验为起点、为扩大学生经验而展开、为学生获得新经验和理性认识而结束）；落实课后评价与反思（反思教学目标，反思教学策略，反思教学效果，）。
研修方式采用“专题讲座式”提高认识、“以学论教式”转变行为、“评价反思式”长善救失等。
（三）内化课标教材：明确课标要求（课程功能地位及基本理念对课程实施的诸项建议课标设计思路及总分目标）；通晓教材体系（教材编写体例及内容体系教材宗旨任务及知识板块单元章节地位及前后联系课时教材内容及设计意图）；掌握教材教法（新课程倡导的新教法学习引进的好教法继承传统中的好教法提炼自己的创新教法）；组织教师进行课标、教材、教法考试。
研修方式采用“观摩研讨式”对比分析、“分类磨课式”提炼升华、“测查问卷式”考评把脉等。
（四）优化教学过程。教师活动抓三要素（备课、上课、反思）；学生活动抓三环节（预习、听课、复习）。对学困生开展“教学会诊”；引导教师以“高质量、轻负担”为目标，构建新的教学机制，努力实现教学过程的优质高效。
研修方式采用“案例剖析式”指导实践、“同课异构式”鼓励创新、“调研诊断式”反馈提高等。
强化教学管理：一是管方向，更新理念，落实机制（以实施素质教育为管理工作基本方向，重点在“三破”、“三建”：破除应试教育的“唯考分是问”，破除妨碍课程改革的陈规旧矩，破除压抑教学民主的权力滥用：建立以校为本的教研制度，建立民主科学的教学管理制度，建立促进教师专业成长的评价制度）。二是管过程，夯实常规，动态调控（狠抓落实，既有规范要求，又留创新余地，力求“管而不死、活而不乱”；着力点在“两个控制”：一是教师的教学流程，二是学生的学习过程）。三是管教师，鼓励拔尖，整体提高（着眼点在“两业”，一是敬业精神，二是专业水平）。四是管学生，勤学巧学，导“星”入“轨”（注重学习品质培养和学习方法指导，把学生学习活动中的“预习、听课、复习、练习、小结”这五个最基木环节分别细化出操作要点，反复要求，强化训练，使之习以为常，在每一个学习时段构成一个相对完整有效的学习周期）。
研修方式可采用“流程控制式”检查常规、“评教评学式”教学相长、“激励策进式”评优树模等。
深化校本教研：树立一种理念（校本教研基于学校、在学校中、为了学校）；增强两种意识（发展意识、研究意识）；把握三个要素（自我反思、同伴互助、专业引领）；掌握四个步骤（问题、设计、行动、总结）；运用五种方式（教学反思、教育叙事、课堂观察、教学案例、课题研究）。校本教研不等同于课题研究，既要积极承担上级下达的课题任务，更应大力倡导紧贴教学实际的小课题、微型课题研究，鼓励教师在教学实践中去发现有价值的问题，去设想解决问题的办法，去实施这个办法，去反思这个办法的成效，依此形成一线教师开展教育科研的常态。
研修方式采用“课题驱动式”群体参与、“问题转化式”沙龙交流、“成果展示式”比学赶帮等。
第八条 加强校际合作，开展联片研修。
（一）当前我区联片研修工作的主要任务：
1.研究教师全员培训，解决观念转变、教学有效、教研有为等新课改带来的三大基本问题。
2.研究新课程的教与学，破解实施新课程的关键-转变教与学的行为。
3.研究校本课程的开发，破解实施新课程的难题-综合实践活动及校本课程的开设。
4.研究新课改背景下的学校管理，解决学校管理的规范化科学化问题。
5.研究校园文化建设，解决和谐发展的校本文化构建问题。
（二）校际合作、联片研修的工作方式
1.区级层面加强示范式引领带动。确定“校本研修实验基地校”，构成全区校本研修工作的骨干体系，充分发挥其示范引领和联动辐射作用。
2.片区层面加强主题式联片研修。针对各片、校研修工作发展的局限性和不平衡性，以片区内强势学科为龙头，带动弱校或弱科共同提高。
3.学校层面加强点面式联动。以学科教研组为阵地，接受片区学科研修指导组的指导，强化学科研修，重点扶持弱科，实行点面结合式联动。联动方式采用“师徒结对”、“课题合作”、“自主联合”等。
4.学科层面加强跨校式研修。在农村中小学以联片方式开展跨校式研修，将专职教师数量少、难以建立专门教研组的相关学校教师组成一个研究群体，能者为师，兼任组长，主持开展研修活动，以消除学科研修工作的“盲区”与“死角”。
四 绩效考核与结果运用
第九条 区校本研修工作领导小组依照《榆阳区校本研修考核办法》，对重点工作任务提出切实具体的目标要求，结合本规程一并实施考核。
第十条 各片区、学校要努力营造“人人参与教研、校校彰显成果”的研修氛围，形成“比、学、赶、帮、超”的工作态势，在校本研修与联片教研方面，除区上统一进行绩效考核外，要切实加强自查自评，重点突出“四查四比”：教师自查，比个人反思的深度；联片工作组自查，比互动引领的广度；学校自查，比发展变化的幅度：联片互查，比互补提升的高度。
第十一条 区教育局将学校校本研修绩效考核成绩按5%计入督导室对校长年度考核之中，个人校本研修学分与评优树摸、晋级晋职挂钩。
五 工作制度与保障措施
第十二条 依据本规程和《榆阳区中小学校本研修实施方案》，进一步健全和完善校本管理、校本研修与联片研修相关制度。
（一）工作制度
包括联片研修制度；校本研修制度；绩效考核制度；课题申报制度；论文评审制度；常规检查制度；成果奖励制度等。
（二）档案制度
1.组长学校建立联片研修档案：包括联片研修制度，每学期活动计划，工作组与学科指导组人员名单及分工，每次联片主题活动记录及小结，教师参加联片研修的心得体会，每学年片区交流展示材料及成果等。
2.成员学校（含组长校）建立校本档案：①校本教研档案（校本教研长期规划、学期计划及活动安排；各级申报立项课题申请书、研究过程记录、阶段性成果或结题资料；校本微型课题选定、主题学习内容与研究过程记录、成果及运用；教研组活动的年规划、期计划、周安排及工作总结；汇编教学论文集、教学设计集、教育叙事集、教学案例集、教学反思集等）。②校本培训档案（学校教师阶梯发展培训规划，学年培训计划，学期培训安排及内容记录；教师参与校本培训写实及考评记录）。③校本管理档案（落实“三规一则”及规范化管理的相关制度或要求；教师备课质量检查及综合评价；作业设计与批改质量检查及综合评价；学科素质测评试题及成绩统计表、学情分析资料；学科综合实践活动成果；优秀课例光盘；优质课件；校本课程开发资料）。
3.建立教师个人专业成长档案：主要包括个人信息表；个人专业发展规划；个人在“一功五化”校本研修中的训练计划与纪实；个人现代信息技术学习与应用纪实；个人申报立项课题或校本课题研究的课题资料、过程记录及成果应用；个人听、评、说课记录及参加教研组、片区教研活动的感想、反思、随笔；个人教研论文、教学设计、案例、叙事、反思、总结等。
第十三条 加强领导，夯实措施，构建保障机制。
（一）加强校本研修、联片研修工作的组织领导。区校本研修工作领导小组定期专题研究、布署、检查、总结教育科研、校本与联片教研研修工作。区校本研修工作专业指导组和各联片研修工作组要牢固树立研修强校意识，求真务实抓研修，做到有工作布署、有过程指导、有质量督查、有总结评价。学校校长要切实担负起校本研修的组织领导责任，履行好校长在校本与联片研修中的工作职责。
（二）加强校本研修工作的经费投入。
校本研修是提高教师综合素质的有效措施，学校领导要树立教育科研投入是效益最大的投入理念，安排必须的经费用于校本研修，为“培师德、练师能、铸师魂”提供有力保障，每年教师培训经费不低于本校当年经费总额的5%。联片研修经费在教科研经费中专项列支。
[关键词]远程学习者;自我认识;内涵;范畴;方法
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0081―09
自我认识既是一个古老的哲学命题,也是最为现实的人生问题。古希腊司芬克斯之谜给人的根本警示就是:认识你自己,否则你就会被毁掉。而古希腊神话中的智慧与光明之神阿波罗把“人啊,认识你自己吧”这条箴言镌刻在神殿门楣上,并且认为这句话包含了他对人类的全部教导。
就远程教育来说,远程学习者最为基本的学习方式是自主学习,学习者唯有认识、把握和实践自我,才能最大效度地利用远程优质教育资源和灵活的教育管理制度。认识自我是远程学习者实现自主学习的前提,也是实现自我管理的基础。
一、自我认识的内涵与范畴
(一)自我认识的内涵
从心理学的角度看,自我认识是指个人对自己的生理、社会、心理等方面的意识,主要表现在主观自我对客观自我的认识和评价,属于自我意识的认识范畴,包括自我观察、自我图式、自我概念、自我评价等。[1]自我观察(内省)是由自己藉着非感官的知觉观察自身的某些状态和心理来认识自己。自我图式是对自我的认知概括,主要是基于过去的经验,通过与社会互动,加工与自我相关的信息。自我概念是个人对自身存在的体验,是由态度、情感、价值观等元素组成的有机的认知系统,贯穿个体的经验与活动,表现为个体的特定习惯、行为、思想。自我评价是主体对自己思想、行为和个性特点的判断与评价,也是主体对自我价值的评判。
从远程学习的角度看,自我认识是学习者对自身学习状态和特性的整体把握,是学习者对自身学习问题的认识、洞察、反省的过程与结果。它主要包括认识学习意义,确定学习需要,明确学习目标/任务,诊断学习风格,发现和利用优势智能,保持学习动机,元认知(反思)水平等部分。简言之,自我认识主要是指学习者对自身的学习需要、学习目标/任务、学习风格、智能优势等方面清晰的认识和把握,以形成正确的自我镜像。[2]
自我认识的根本目的是使学习者在学习方面形成一个“清晰和正确的自我镜像”,引导和促进学习者在自身特性与远程学习资源(包括学习支持服务、教学管理机制等)之间寻求、确定最佳的结合点,实现真正的自主学习、个性化学习和终身学习,从而提高远程学习效果。
(二)自我认识的范畴
根据远程学习的实际,远程学习者自我认识的范畴主要包括如下方面,如表1所示。
二、自我认识的意义
对远程学习者来说,自我认识是确保学习顺利进行的起点或基点。通俗说来,远程学习者的自我认识就是要知道“自己是谁”,“要往哪里去”,了解自己的特性或状态,从自身的实际情况出发,以真正在远程教育的平台上实现“按需所求”的个性化学习,实现“自己的”学习,促进自我发展和自我完善。否则,难免迷失自我,随波逐流。
1.外因通过内因起作用。理论上来说,远程教育所提供的资源或条件是外因,学习者是内因。远程教育类似于丰富的教育或学习超市,汇聚优质的资源,提供体贴的服务,运行高效的网络,提供灵活的教学管理制度,但如果学习者缺乏自我认识或自主能力,则无法在这个“超市”中实现选择,无法与远程教育发生有意义的对话和互动,人人、事事、时时、处处的学习超市将成为一种教育“乌托邦”。比如,今天,当“360/24/7”全天候的学习环境摆在面前,为什么大多数学习者反而变得六神无主?这正是学习者自我认识匮乏,自主能力虚弱的缘故。我们一天不能唤醒学习者的自我认识水平,不能提高学习者的自主学习能力,“以学习者为中心”的远程教育理念就无法着床,优质教育资源就无法得到有效的利用,体贴的服务就无法“贴近”,网络的高效运行就会华而不实。毕竟,所有这些都需要学习者发出自己的声音――那种基于自我认识的判断、选择和行动。
2.寻找合脚的“鞋”。在浩瀚的远程资源中,寻找适合自己的学习资源必须以自我认识为基点,必须依据自己的实际需要、个性特征和能力条件,比如选择什么专业?更新什么知识和技能?选用什么学习策略和方式等等,都是对自己的选择力、判断力和执行力的一种挑战。在这种寻找和定位过程中,你能否尊重自己?不为外界潮流或他人的喧哗所诱使或逼迫?能否坚持自己的选择,倾听内心的真切召唤?关键在于是否真正拥有自我认识。在现实中,不管有多少典范或“模特儿”示范,它们仅仅是一种启示,决不是可以直接搬用的对象,你必须有“量体裁衣”和“因人而异”的自主意识,适合自己的才是最美的,而这种“适合”必须建立在自我认识的基础上。
3.是自主学习的基础。自主的意义是指主宰、主动、自觉、自发、自律和创新,有赖于学习者的自我认识。一般来说,只有充分的自我认识才可能有实效的自主,自我认识水平高则自主学习能力强,比如能有目的、有选择地学习;能创新性地学习(不满足于现成的答案、对学习内容能独立思考,多向思维,从多种角度去认识同一事物,并善于综合,创造新事物,或创造性地运用所学去适应新情况、探索新问题,不断拓展自己的视野);能自我调控地学习;对自己的人生规划有美好的憧憬和丰富的想象力,并有实现理想的愿望和责任感;能主动适应群体/团体的生活;具有交流和沟通意愿与能力,能与群体成员相互协作;善于构建实体或在线学习小组,参与构建和维护学习者共同体,等等。此外,自我认识是终身学习、独立学习和成熟人格的标志,是个体成功规划、实施和调节生涯发展设计之路的依托。
4.是个性化学习的保证。如果说每个人都是“与生俱来的天使”,每个人都可以成就最好的自己,那么,最为理想的学习方式或状态就是个性化学习。要实现个性化学习,除了有足够的学习资源和各种支持服务条件之外,最为关键的就是学习者能否明了自己的“个性”,即与众不同的特性(包括理想、信念、志趣、学习风格、学习方法、优势智能等),能否把握自己的个性特点,能否利用远程教育条件创设个性化学习环境(PLEs),满足个性化学习需求,否则,个性化学习永远是一厢情愿的事。而个性化学习的重要保证之一就是学习者具有充分的自我认识,这是学习者的任务,更是远程教育机构必须履行的重要职责。
5.是提高学习绩效的保障。学习不是一蹴而就的线性过程,是一种持续计划、监控和调节的循环递归、螺旋上升的过程。在这一过程中,自我认识扮演着一种极其重要的“元认知”作用――学习过程前、中、后的反思,从学习目标计划、具体执行到学习结果,实施全程实时监控,判定目标的适合度,反省执行的努力度,评判结果的满意度等等,并且根据反思的结果调适学习过程,如调节学习目标的难易度、学习内容的适切性、学习步骤、动机、策略和方法等等,以确保满意的学习绩效。
三、自我认识的实现
根据自我认识的范畴,结合远程学习者的学习实际,我们分别从“学习意识、学习需要、学习目标/学习任务、学习风格、优势智能、学习动机、元认知”等方面来探讨远程学习者实现自我认识的指向和方法。
(一)学习意识
对远程学习者来说,自我认识首先要解决的是学习意识问题。学习意识是指学习者对学习的意义、功能或作用具有正确的认识和强烈的认同,明了学习,特别是终身学习对人生发展的重要性,具有明确的学习指向和持续学习的习惯。
1.学习是一种核心竞争力。如果说农业社会是“强者生存”,工业社会是“智者生存”,那么我们现在所处的信息社会就是“惶惶者生存”。所谓惶惶者,是指知识恐慌或本领恐慌。今天,恐慌的根因是因为知识更新速率增快,社会发展变化急速,竞争日益激烈。每个人都不可能有一劳永逸的优势,我们时时处在重新洗牌的境况中。学会持续不断地学习,是适应变化的不二法门,每个人唯一的竞争优势就是比别人学得更快、更多、更好,学习是人生发展的核心竞争力。
2.学习是一种应变之道。10年前,S・约翰森在《谁动了我的奶酪?》生动地阐述了“变是唯一不变”的生活真谛。[3]“奶酪”是一种隐喻,指我们生命中任何最想得到的东西或各种美好的东西,如财富、竞争优势、文化地位、和美的感情、健康或心灵的安宁等,等等。约翰森告诫我们,未来唯一不变的就是变化,不改变自己,就会被瞬息万变的未来所淘汰,懂得随机应变并享受变化的人,才是未来最青睐的人。生活在一个变化的时代,意味着危机和机遇丛生,每个人随时都可能面临着与过去完全不同的境遇,时常感到自己的“奶酪”在变化。如果我们在各种变化中总耽搁于失去的痛苦、决定的两难、失望的无奈……那么生活本身就会成为一种障碍,久而久之,就会滞留在生活中的某个角落,懒得变动或没有勇气和激情再去变动和追寻。在我看来,学习是应变之道,是在变化时代维系、保鲜和做大“奶酪”的根本所在。因为,学习意味着除旧更新,激情创新,意味敢于正视挑战,刷新自我,意味着把握大势,与时俱进。所以,今天,如果要问谁动了你的“奶酪”?没有谁!只要你停止学习了,或者丧失了学习的意识或能力,你的“奶酪”就会发霉或失落。从这个意义上来说,学习还是一种人生保障。
3.学习是一种人生责任。人生有许多责任,但最根本的责任或者说责任的胜任与履行有赖于学习。因为只有不断地学习,才能新陈代谢,获取强劲的学习力,才能不断地应对变化中的各种责任挑战,如更新岗位知识技能的需要,抚育子女的需要,营造和谐感情(亲情友情爱情)的需要,优化生涯设计的需要等等。人生不是百米赛跑,而是马拉松赛程,比的是恒心、意志、高远和完满,只有不断地学习,才能确保激情和能力,激发无穷的潜能,实现人生价值。如此,我们才能兑现对自己负责,对他人负责和对社会负责的承诺。当对学习拥有一种自然的人生责任感时,学习就成了一种人生态度,一种精神境界。此外,在构建学习型社会的时代,利用远程开放教育和继续教育搭建的全民学习、终身学习的平台,我们有责任成为合格的学习型个人。
4.学习是一种人生习惯。好的习惯铸就完美的人生,需要从意识或观念开始。常言道,习惯决定性格,性格决定命运,而习惯决定于意识或观念、言语和行动。因此,学习必须具有良好的学习意识:①想学:有明确的学习指向,强烈的学习动机,锐意进取,自强不息,有所作为;②勤学:持之以恒,绵绵不绝;勤学如春起之苗,不见其增日有所长;辍学如磨刀之石,不见其损日有所亏;③真学:不随波逐流,不标榜矫饰,不把学习当作一种时尚的门面,而是真正把学习作为增进人生动力的方式,做投入型的学习者;④深学:制心一处,不心浮气躁,精益求精,不浅尝辄止,做建构性的学习者;⑤善学:各种学习策略、方法和工具“存乎一心”,把知识看作是解决问题的工具;理论与实际融通,活学活用,学以致用,做解决问题的学习者。
(二)学习需要
学习需要是指在某一特定情境下,学习者“目前的状态”与“期望达到的状态或应达到的状态”之间的差距。学习期望主要来自社会或他人(家长、教师、朋友等)对学习者提出的要求,以及学习者对自身的要求。学习需要直接受影响于学习意识。比如,一个学习意识明确或强烈的学习者通常会根据情境(时代、社会或工作、生活等要求)来确定自己需要及时刷新哪些方面的知识和技能,进而产生学习动机,进入学习状态。在具体的学习过程中,分析学习需要的主要目的是发现自身在学习中存在的问题、问题的性质和产生的原因,对现有的学习资源及约束条件进行分析,并在学习设计时确定解决问题的可能性、方法和途径。从分析学习需要来说,远程学习者的自我认识可从如下方面来把握。
1.认识学习需要的类型。伯顿(J.Burton)和梅里尔(P.Merrill)把与教育有关的需要分为五类。[4]远程学习者可以根据以下参考来判断自己的学习需要类型:①常模的需要:指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而揭示出的差距。既定标准包括国家各种类型的标准测试、国家认可的各种各类教学大纲等。当一个学习者的行为低于既定标准时,那么就会产生常模的需要;②感到的需要:是个人认为必须改善的需要或渴望,表明个体在行为或技能水平与渴望达到的行为或技能水平之间所存在的差距;③表达的需要:是个体或集体把感到的需要表达出来的一种“需要”;④比较的需要:是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距;⑤预期的需要:指将来的需要,是长期学习目标形成的前提和学习的原动力。
2.掌握分析学习需要的方法。远程学习者可以根据如下基本方法来分析自己的学习需要:①内部参照需要分析法。将自己所学的课程目标与自己的学习现状做比较,确定二者之间的差距,从而确认学习需要;②外部参照需要分析法。以社会实际需要作参照系,明确自己的目前状况与其之间的差距,从而确认学习需要。
上述二者的区别是期望值的参照系和信息收集方法不同。内部参照分析法容易操作,省时省力,但无法保证满足机构或实际工作岗位的要求;外部参照分析法操作比较难,要耗费大量的精力和时间,但能使学习与社会需求直接发生联系,保证学习的实效性,做到学以致用。如果远程学习的课程设置符合社会需求,那么,势必给学习者分析学习需要带来极大的便利。一般情况下,远程学习中的学习者可以将两种方法结合起来使用,确保需要分析的合理性。
(三)学习目标与学习任务
学习目标制定和学习任务分析是远程学习者最为直接具体的自我认识。
1.学习目标是什么?学习目标是指学习者通过学习以后预期的行为变化,亦即通过学习以后自己“能做什么”的一种明确和具体的把握。学习目标的制定要求具体、可观察和可测量,不能笼统抽象。它体现在教师一方是教学目标设计。虽然在具体的学习过程中,目标往往是由教师或教材呈现,但对于远程学习者来说,由于自主学习和个性化学习需要使然,目标更需要自己去把握。
2.学习目标水准如何?如何制定具体详细的目标是技术问题,在此之前,更重要的是要从宏观上把握学习目标的指向。如果能从宏观上把握学习目标的层次、水平或意义,那么,具体学习目标的制定就有根本的价值保证。一般说来,远程学习者可以运用如下几个参照系来从宏观上把握学习目标的指向。①布卢姆的认知目标分类:布卢姆团队(Bloom,2001)在新版认知目标分类中,依据认知复杂度由低到高把认知水平分为六个层级:知道、理解、应用、分析、评价和创造,用以表达学习者的学业行为表现。根据这一层级,学习者可以确定自己的认知目标处于何种层级。一般说来,前三种为低阶目标,后三种是高阶目标,为研究者所强调的目标层级。[5]②坎贝尔的理性思维发展指向:坎贝尔(Campell, 2003)认为,学习者应当重视发展“理性思维”能力。所谓“理性思维”,通常是指深层次理解知识与运用知识时的心理活动状态和信息加工方式。他提出了学习者必须重视发展的20种理性思维能力:分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推测、解释、测量、观察、运作、发现范型、预测、排序、总结、综合、确证。[6]③马扎诺的学习维度。马扎诺(Marzano)认为,学习包括五个维度:一是学习者的态度与感受(对学习活动、学习任务有积极的态度和感受);二是获取与整合知识(运用相应的策略学习陈述性知识和程序性知识);三是扩展与精练知识(加深对知识的理解,以运用于不同的情境,主要涉及八种基本的思维技能和思维过程:比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、证据支持、分析错误、分析观点);四是有意义地运用知识(主要涉及五种思维技能和思维过程:决策、问题求解、创见、实验探究、调研);五是生产性的思维习惯(思维具有批判性、创造性和调节性的特点)。所有的学习都发生于学习者的态度与感受(维度1)以及运用生产性的思维习惯中(维度5)。学习者应当重视学习维度的整体性和发展性。[7]④高阶能力发展模型:是指适应信息/知识时代需求的,以高阶思维为核心的能力结构,主要指十大能力:创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、隐性知识、自我管理和可持续发展。[8]
根据上述参照框架,远程学习者在思考学习目标时,可对自己做如下发问:我的学习目标是在高阶层级吗?我是在发展理性思维能力吗?我的学习维度是整体的和发展的吗?我的学习能促进高阶能力发展吗?
3.具体学习目标的制定。远程学习者在制定具体的学习目标时,可参照教学目标编写的具体方法,即ABCD法。A(Audience):学习者;B(Behavior):学习结束后我能做什么?即行为;C(Conditions):要达到或完成规定行为所处的情境或所需要的条件?D(Degree):衡量行为质量的最低程度?
4.学习任务分析指向。学习任务分析是指学习者为达到预期学习目标剖析所需要的从属知识和能力及其相互关系。学习任务通常是学习内容尤其是单元学习内容的具体化。学习任务分析目的一是明确“学什么”(明确学习内容的范围和深度。范围是指学习者必须达到的知识和能力的广度;深度是指学习者必须达到的知识和能力水平程度);二是确定“如何学”(明确学习内容中各项知识与技能的相互关系,决定学习顺序)。
远程学习者在分析学习任务时,可回答如下系列问题。①学习任务的选择:必须学习哪些方面的内容才有助于学习目标的达成?②学习任务的重点:确定学习任务的关键成分,分清主次,抓大放小;③学习任务的组织:对确定的学习任务进行组织,使之具有一定的系统性或整体性。分析各项任务之间的关系;根据学科特点,以相应的方法组织相互联系的各项学习任务。如,按照年代、时间的顺序组织(历史);由简到繁的顺序排列(外语、化学、生物);先整体后局部的方式排列(地理);由先决技能到复杂顺序的方式(物理、几何)。
5.学习任务的种类。明确学习任务是认知的、技能的还是情感态度的?(如加涅的五种学习结果:言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度);不同的学习任务有不同的学习方式或方法(如布卢姆将学习内容分为四类:事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)。要达到的学习目标层次是知道、理解、应用、分析、评价还是创造?不同的学习目标层次所需要的时间、精力、学习条件和学习意义是不同的。对远程学习者来说,由于职业人教育的特点,要特别重视人际关系技能的学习,如咨询技巧、管理技能、讨论技能、合作技能、营销技能,等等。具体的学习包括寻求和提供信息、提议或建议、建构和支持观点、引导或控制讨论/交谈、提出异议和总括要点。
6.学习任务分析方法。远程学习者在分析学习任务时,可参照以下相关方法:①归类分析法,对有关信息进行分类,确定为实现学习目标所需要学习的知识点,用图示或提纲的方式,把需要学习的知识归纳成若干方面,确定学习范围;②图解分析法,用直观的形式表示学习内容的构成及其相互联系;③层级分析法,明确达成学习目标所要掌握的从属知识或技能;以及信息加工分析法、卡片方法和解释结构模型法。不同的学习任务可以采用不同的分析方法,如智力技能学习任务可采用层级分析法,动作技能学习任务可采用程序分析法和层级分析法,言语信息学习任务可采用归类分析法,态度学习任务可采用程序、层级或归类分析法,等等。[9]
(四)学习风格
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。[10]具体说来,是指学习者喜欢的或经常使用的学习策略、方式或倾向。无疑,不同的学习者对同样的学习内容可能有不同的学习风格,不同的学习风格可能产生不同的学习效果。学习风格是学习者个性差异的主要表现,洞察和把握自身的学习风格,是学习者自我认识的重要任务,也是实现个性化学习的关键所在。学习风格通常是学习策略和学习方式的综合体。
学习策略是学习者在学习活动中开展有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它是学习者为使学习更成功、更自主、 更愉快而采取的行为和措施。一般说来,学习策略可分为元认知策略、认知策略和情感/社会策略。元认知策略涉及关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为。认知策略是指在信息中或解决问题时,进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。情感/社会策略是学习者用来控制自己的情绪、保持较强的学习动机、与人合作学习和向他人求助等。成功的学习者更能频繁地使用多种不同的学习策略,能根据不同的学习任务灵活地选用各种策略,如复述、迁移、分组、关键词、联想、推理、组合、身体反应法、重复、记笔记等等。优秀的学习者能很好地利用元认知策略,能针对不同的学习任务进行确定学习目标、制定计划、调控学习行为,并进行自我评估。[11]
学习方式是指学习者在完成学习任务时基本的行为和认知取向(J.Biggs, 1987)。它不是指具体的学习策略和方法,而是学习者在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。[12]自主性是指学习者在学习活动中主动性、自觉性、创造性、调节性和反思性;探究性是指学习者在学习活动中所体现的系列类似科学研究的基本特征;合作性是指学习者基于小组或团队协作所表现出来的分工与合作、发散与汇聚、交流与建构等特性。自主学习、探究学习和合作学习是远程学习活动中的基本学习方式。
对于学习风格,远程学习者可从生理、心理和社会等层面来实现自我认识。
1.环境刺激、学习时间和感知通道偏好。不同的学习者对不同的学习环境存在偏好。有的喜欢在安静环境下学习,有的则喜欢在有背景音乐或其他非噪音的环境下学习;有的喜欢在光线明亮的环境中学习,而有的则喜欢在光线柔和的环境下学习;等等不一而足。[13]
人在一天中有高低潮时段,处在段时,精力旺盛、反应灵敏,学习工作效率高,处在低潮段时,容易疲劳、健忘迟钝,学习工作效率低。不同的人存在不同的时间节律,不同的学习者有不同学习时间的偏好。[14]不同的学习者有不同的感知通道偏好。[15]如表2所示。
2.我的认知风格。认知风格是个人在对信息和经验进行组织和加工时表现出来的个体差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采取的、习惯化的态度和风格。[16]关于认知风格,心理学家进行了大量研究,提出了不同的认知风格类型,其中以场依存―场独立的认知风格研究影响最为广泛。“场”是指外界环境,包含事物或人。场依存――场独立这一人格维度没有好坏之分,主要是涉及信息加工方式不同。
场依存――场独立的学习者表现出不同的学习特征。①场依存的学习者特征。在认知活动中倾向于以外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响,易受周围的人特别是权威人士的影响和干扰,易受暗示,偏爱非分析的或整体的知觉方式;一般较偏爱社会科学,学习更多地依赖外在反馈,对人比对物更感兴趣;其学习更多地依赖外在反馈,适合真实环境的学习,善于与人交流;更喜欢严密结构的教学,教师明确的指导与讲解。②场独立的学习者特征。在认知活动中倾向于利用内在参照作为信息加工的依据,不易受环境因素的影响和干扰,知觉比较稳固,比较自主,倾向于在抽象和分析的水平上加工信息,善于运用分析的知觉方式,独立对事物做出判断;一般偏爱自然科学、数学,学习动机往往以内在动机为主,喜欢独立思考并通过自己的探索得出结论,但融入环境和与他人沟通的能力欠缺;更喜欢无结构的学习材料或结构不严密的教学方法。[17]
3.我的自我效能感。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地实现某一成就目标的主观判断,即“效能期望”(A.Bandura,1977),指人对自己实施某种行为的能力推测或判断。[18]影响自我效能感的因素主要有个人自身行为的成败经验、替代经验、言语暗示或劝说和情绪唤醒。远程学习者的自我效能感主要依赖于个体对自己的认知和评价,个人自身行为的成败经验是最大的因素之一。成功经验会提高效能期望,反之,会降低效能期望。不过,成功经验对效能期望的影响要受个体归因方式的制约。
4.我的气质类型。气质是指人的心理活动动力特征的总和,是人们典型的、稳定的心理特征,主要表现为心理活动的速度(如言语的快慢、思维的速度)、强度(如情绪体验的强弱等)、稳定性(如注意集中时间的长短、耐心等)和指向性(内向或外向)等方面的特点和差异组合。不同的气质类型的人有不同的行为习惯,如果不同气质类型的学习者能适配恰当的学习方式,则有助于提高学习绩效。[19]一般来说,气质主要分为多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质四种类型。每种气质类型都有各自的优缺点,学习者了解自己的气质特征,有利于把握自己的气质优缺点,扬长避短,促进学习。
5.独立还是结伴学习。有的学习者在独立学习时能更好地集中注意力和进行记忆、思维等认知活动,而当与其他同学在一起学习反而会分散他们的注意力,降低学习效率,这种学生自制力和合作能力相对较低;而有的学习者喜欢与他人一起学习,在集体环境中相互激励、相互监督、相互交流,更能提高学习效率,这种学生善于交际,但依赖性较强,自主学习能力不够。[20]
6.我属于哪种学习风格类型。远程学习者可以两种理论模型来判定自己的学习风格类型。
其一,学习圈理论。该理论是由库伯(D.Kolb,)在系统研究人类历史上各种学习理论和学习策略的基础上提出的,也叫“体验学习圈”,即包含四个基本学习环节的体验学习过程:①具体体验:学习的起点或知识的获取首先是来自经验(直接或间接经验);②反思观察:对经验过程中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享等;③抽象概括:从理论上对反思的结果进行系统化和概念化;④行动应用:对已获知识的应用和巩固,是检验学习者是否真正“学以致用”或是否达到学习效果的阶段。如果从行动中发现有新的问题,则意味着新一轮的学习圈开始循环。人的知识就在这种不断的学习循环中得以增长。因此,体验学习圈不是一个“循环”,而是一个“螺旋上升的过程”。[21]
学习圈理论强调学习者的学习风格差异。由于每个人的性格、气质、生活、阅历、教育背景的差异,每个学习者的学习风格必然有差异。库伯把学习者的学习风格分为四类:经验型学习者、反思型学习者、理论型学习者和应用型学习者。这四种学习风格类型不存在优劣的价值判别,它们之间有一定的互补性,如表3所示。
库伯还认为,集体学习比个体学习的效率高。因为集体学习崇尚开放式的学习氛围,反对孤立和封闭的学习,倡导学习者之间的交流、沟通,重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者不同的学习风格,才有不同的观点,在差异和碰撞中,不同的思想得以“交换”,知识得以增长”,显然,集体学习的模式更有利于知识的生产和传播。[22]
其二,自然学习模式。该模式是由麦卡锡(B.McCarthy,1979)提出来的,也叫4MAT模式。其显著特点是关注学习者的特点和偏好。她认为,学习者的学习风格可分为四种基本类型。[23]如表4所示。
心理学研究表明,受先前经验和遗传的影响,学习者存在不同的学习策略、方法和能力。最有效的学习,是充分考虑到学习者的身体、智力、情感和社会因素(语言、文化、社会背景)的个体差异。学习者的社会交互、人际关系和与他人的交流沟通差异都会对学习产生影响。[24]
(五)学习动机
学习动机是激发和维系学习活动的驱动力,也叫学习动力。学习动机决定个体的自觉性、积极性和选择倾向性,直接影响学习绩效。动机因素在学习中占重要地位。学习动机强的学习者,会在学习中付出更大的努力,表现出更强的毅力,学业成就也更大。远程学习者可以根据以下方面认识自己的学习动机。
1.认识学习动机的构成。奥苏贝尔(D.Ausubel,1978)认为,学习者所有指向学业的行为动机,即学习动机主要由三部分组成:①认知内驱力:是一种求知或解决问题的需要,如喜爱经济学;②自我提高内驱力:改善胜任工作能力或赢得相应地位的需要,如为了毕业;③附属内驱力:获取他人赞许或认可的需要,如教师的要求或家人的期望。三种内驱力以认知内驱力最为重要,也最为稳定,因为它内在于学习任务本身之中,此外,三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位及人格结构等因素的不同而变化。[25]
2.哪种动机占优?工具型动机是指学习者把学习作为达到某种目的的手段,如升学、求职、通过某种考试以获得学位和资格等。综合型动机是指学习者对学习本身感兴趣。研究表明,具有综合型动机的学习者比工具型动机的学习者能取得更好的学业水平,虽然工具型动机也能导致学习的成功,但综合型动机却使学习者能取得更高的学习成就。[26]
3.成败的归因方式。归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。韦纳(B.Weiner,1980)通过实验研究发现,人们常将自己行为成败归因于以下六个方面:能力、努力、工作难度、运气、身心状况及其他因素。这六个原因按其性质可归入三个维度之中:①内外源:即影响活动成败的原因是来源于个人主观条件还是来源于外部环境;②稳定性:即影响成败的原因是否稳定;③可控性:对影响成败的原因个人能否根据自己的意愿来控制。[27]
每一维度对动机都有重要的影响,不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应。其一,如果个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,产生的满意度较高,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力,会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力,无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体会到愉快;不努力而失败,体验倒羞愧;努力而失败也应会受到鼓励。其二,在付出同样努力时,能力低的应得到更多的奖励。其三,能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人受到最低评价。为此,韦纳对归因强调内部、稳定和可控性的维度。[28]
远程学习者应经常反思自己对学习成败的归因方式,建立积极的归因模式,将成功与自身因素、稳定因素和可控因素相联系,以保持自己稳定持续的学习动机。
4.竞争还是合作?竞争和合作是学习者在动机激发方面表现出来的不同倾向,二者都是动机激发的主要手段,但有些学习者更倾向于通过竞争激发学习动机,这类学生往往拥有很强的竞争意识和自信心,独立性较强,但容易自负;而有些学习者喜欢通过合作学习,这类学生通常人际交往能力很强,但容易产生依赖性。实际上,对学习动机激发来说,竞争需要合作,合作需要竞争,正所谓当今流行的“竞合”一说。
心理学研究表明,学习者的动机影响所学内容和所学程度。同样,个体的情感状态、信念、兴趣、目标和思维习惯也影响学习动机。学习者的创造力、高阶思维和好奇心都有助于促进学习动机。新颖性适度和难度适当的、与个体兴趣相关的、可由个人选择和控制的学习任务有助于激发学习者的内在动机。掌握复杂知识和技能,需要学习者长期的努力和指导性练习。没有学习动机和一定的压力,要学习者自愿地付出努力是不太可能的。[29]
(六)优势智能
认识自己的优势智能是什么,是怎样的一个结构,是远程学习者实现自我认识的一个重要窗口或路径。心理学研究表明,每个人都存在多元智能,其中至少又有一种或数种优势智能。每个人只要在优势智能领域内致力发展,就可以顺利地开展学习,开发潜能,走向成功。无数的事实说明,杰出人士,总是找准了自己智能优势,并且在优势智能领域内悉心耕耘的人。如同松下幸之助所说,人生成功的诀窍在于经营自己的长处,经营自己的长处能使自己的人生增值,经营自己的短处必将使自己的人生贬值。因此,对每个远程学习者来说,至关重要的问题不是自己聪明与不聪明的问题,而是自己到底在哪些方面聪明。
多元智能(Multi-intelligences,MI)是由美国哈佛大学心理学家加德纳(H. Gardner ,1983,1999)提出来的一种不断发展的人类智能结构理论。该理论认为,智能不是一种能力而是一组能力。智能是在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。多元智能认为人类思维和认识的方式是多元的。目前比较成熟的多元智能是指八种智能:言语语言智能、数理逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能,自我认识智能和自然观察智能。不同的智能对应着不同的认知特点、杰出人物、最佳的学习风格和有效的学习方法。[30]如表5所示。
以多元智能理论框架为参照,远程学习者可以认识和充分组合利用自身的优势智能,选择适当的学习目标、内容和方式,最大程度地发挥潜能,产生最优化的学习效果和效率。
(七)元认知
元认知概念是J.Flavell(1976)提出来的,意思是“对认知的认知”,即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。[31元认知是一种用于选择和监控思维活动的高阶策略,它有助于学习者创新思维和批判性思维的发展,有助于提高学习者的学习效果和学习责任感。成功的学习者能反思自己是如何思考和如何学习的,能设定合理的学习或绩效目标,选择适当的学习策略或方法,并且监控实现目标的过程;当出现问题或未能充分或按时实现目标进度时,知道如何改进存在的问题,能为达成目标使用多种方法或重新评价目标的合适性与效用性。[32]元认知是远程学习者认识自我的另一个重要方面,可从如下方面开展元认知的自我认识。
1.认识元认知的结构。元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控与调节三部分。①元认知知识是个体关于认知活动的陈述性知识和程序性知识。前者是指个体对自身认知状况和水平的了解;后者是指个体关于认知策略或如何解决认知任务的知识;②元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验;③元认知监控与调节是对认知行为的管理和控制,是元认知结构的关键。它主要包括三个环节:其一是计划,即根据目标,计划活动、预计结果、选择策略、寻找问题求解的方法;其二是监控,即根据目标,及时评价学习策略的效果,反馈学习的结果;其三是调节,即发现问题与修正,调整学习策略。
2.理解和运用元认知策略。即一系列促进有效学习的计划、监控和调节策略。①计划策略:主要包括设定目标、阅读材料、产生待答问题以及分析如何完成学习任务;②监控策略:主要包括自我测查、集中注意、领会监控等,如阅读时对注意的跟踪、对内容的自我领悟,监控考试的速度和时间等;③调节策略:该策略是对监控结果的反应,包括调整速度、重新阅读、使用应试策略、复查等,如不理解时重读,困难时放慢速度,测验时先做简单的题目等。
3.运用元认知反思学习行为。远程学习者要养成运用元认知,特别是元认知的监控与调节策略来反思自己的学习行为,如在面临学习任务之前和在实际学习过程中,能否激活和维持注意与积极的情绪状态?能否分析学习情境,提出与学习有关的问题和制定学习计划?在学习过程中能否监控学习过程、维持或修正学习行为?学习活动结束后,能否评价学习方法和学习效果?以有效地评价认知过程,把握认知活动质量的信息,找出认知偏差,并适时地调整计划或策略,保证顺利完成学习任务。
4.反思元认知应用能力/水平。远程学习者要认识和提高自己的元认知水平,应习惯于反思自己的元认知应用能力/水平。元认知能力有助于保证学习者“学会”和“会学”――讲究高效策略的学习,学会学习;帮助了解自己的能力、已有知识水平、个性特点以及学习内容/任务、学习环境等变量,自觉分析学习策略/方法与相关变量的关系,以选择最恰当的学习方法;明确自己该“学什么”、“为什么学”、“怎样学”,提高学习的主动性和可控性。①是否有元认知学习的意识性,即是否具有六方面的意识:明确学习任务、掌握学习内容的特点、恰当使用策略、把握自己的学习特点、调节学习过程、评价学习效果;②是否有丰富元认知知识,即在学习中自觉应用认知和元认知策略;③是否有丰富元认知体验,即在学习中体验成功的心情,强化学习动力;④是否能进行元认知操作,亦即在学习活动前,能对学习活动制定可行的计划和安排,明确学习目标、内容和任务;在学习活动中,具有自我控制能力;在学习活动后,能对自己的学习状况及效果进行评价和总结;⑤能否利用反馈的条件与机会,即充分利用双向交流技术,创设表达、演示和练习认知及元认知策略的学习环境。[33]
当然,远程学习者对自身元认知能力的认识和发展,也有赖于远程教育机构,特别是教师的教学设计和相关资源设计所创设的条件,将学习者元认知能力的培养意识渗透于课程开发、教材编写、课件制作、学习设计、辅导等资源提供和学习支持服务中。
总之,通过学习意识、学习需要、学习目标与学习任务、学习风格、学习动机、优势智能和元认知等方面的反思,远程学习者能比较全面有效地进行自我认识,为自己的学习确定恰当的基点或原点,有效地开展远程学习,学会自主学习、独立学习和终身学习。目前,学界和业界已开发了许多有关学习风格、优势智能、气质类型、人格特质等方面的心理测量工具,学习者可以在网络上找寻相关量表进行测试,帮助自我认识。自我认识是一个不断进阶的过程,它伴随着人的一生。有效的自我认识,不仅是自主学习、个性化学习和终身学习的前提,而且是有效自我管理的基础,而良好的自我管理是成功人生的关键保证。
[参考文献]
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[32][美]H.Gardner著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.
[33]Thinking Skills Topic : Thinking about thinking - metacognition.[EB/OL].省略/.[2008-09-12].省略)。
On Self-Understanding of the Distance Learner
Zhong Zhixian
(Jiangxi Radio and TV university; Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330027)
【Abstract】 Self-understanding is the precondition of self-regulated learning, personalized learning and life-long learning, and also the foundation of self-management for the distance learner. In order to provide some helpful references for the distance learner to do self-understanding, this paper discusses the connotation, domain and the significance of self-understanding, and based on the practice of distance learning, this paper also investigates the directions and methods of self-understanding for the distance learner, from the perspectives of learning consciousness, learning needs, Learning objectives, learning tasks, Learning styles, preponderant Intelligences and metacognition.
