时间：2022-04-20 19:07:06
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所谓主体性目标体育教学模式，是指深刻反映素质教育和体育教学内在规律，以学生为主体，紧紧围绕现代教学方向，全面提高学生主体意识和自主实践能力的一种新型教学方式。它建立在充分尊重学生主体人格和激发学生主动性、创造性思维的基础之上，比较其他教学模式而言，具有更强的可行性和实效性。主体性目标体育教学模式，是学生作为认识主体主动参与教学活动，在教师的指导下，凭借自己原有的认知结构，对来自客体的信息进行选择和重组，从而达到完成教学目标的一种模式，其内容包括学生认知目标、技能目标、素质目标、技术目标、教养目标等多种类型。我校通过实验和问卷调查对主体性目标体育教学模式、教学功能等内容进行了研究。
一、主体性目标体育教学模式的基本特征
1.主体性特征。
所谓主体性，是指学生在学习、练习过程中，体现出来的主动性、独立性和创造性。它是学生个体主动要求发展的内在动力，在目标教学实施过程中，教师要树立“以学生为本”的主导思想，变被动训练式教学为主动参与式教学，在教学观念上由“教授”向“学习指导”转化，把学生确定为学习的主体，认识的主体，活动的主体，发展创新的主体，完善自我的主体。
在教学中，教师必须尊重学生的主体地位，确定学生主体地位是学生主动学习、练习、完成学习任务的前提。体育教学组织活动，都要作用于学生身上，通过学生亲身体验的活动，来感受教学的效果，所以学生是体育教学活动的主体，教师应引导学生的个性发展，教师只有真正认识并在教学活动中注意体现学生的主体地位，培养和发展学生的主体意识，才能真正提高学生的主体能力，才能更好地完成体育教学目标，提高教学质量。
2.目标性特征。
学生在课上积极主动地确定目标，选择适合自己的练习方法，通过一段运动实践后，学生以“目标”为核心进行自我评价，反馈调节目标，经过感知、思维、练习提高了运动技术水平。
3.主动性特征。
教师必须培养学生参与目标的意识和完成目标的能力，在教学实践中，为学生创造参与目标设计、评价的机会。学生在学习、练习时根据自身水平选择学习方法，自定目标，每一次目标的升级是学生自我评价“学会”还是“不会”的，以强调学生的主动性、自律性。充分调动了学生的观察力、想象力、创造力，培养学生的合作能力、表现能力、自控能力、自我反馈调节能力，使学生逐步接近学习目标，最终达到目标。
二、主体性目标体育教学模式的功能
教学实践证明:主体性目标体育教学模式具有四大功能，即导向功能、调控功能、激励功能、传递功能。
1.导向功能。
体育目标教学在教学过程中起着明确方向、引导执行、提高效果的作用。教学活动中，追求练习什么?要达到什么?结果如何?都要有教学目标的指导和制约，教师围绕目标设计学法，学生围绕目标进行练习，因此，确立正确合理的教学目标是教学设计的首要环节。在问卷调查中，明确目标、围绕目标进行练习的学生中男生占88%，女生占82%。在目标设计中，要体现出学生的学习练习能力、探究调节能力、体育实践能力及开拓能力，这样才能体现出体育目标教学的导向功能。
2.调控功能。
体育教学目标一经确立，就对体育课整个教学过程及每一环节、每一练习内容起到控制作用。教学目标将教师主导和学生主体凝聚在一起，使之与学习、指导、练习协调进行，以达到教学目标高效完成。学生能以目标控制参与练习过程的，男生占84%，女生占86%。课上制定的体育教学目标和学生学习、练习目标，是教师、学生共同采取有效的措施来解决和完成的。
3.激励功能。
设定目标后，就要培养学生的学习兴趣，激发和调动学生的学习锻炼的自觉性和主动性。目标的设定和实施都必须有教师、学生的共同参与，共同实施，共同感悟，将抽象目标变成教学实践，变成具体活动。
学生的调查显示，90%的男生和86%的女生喜欢上体育课，对体育活动有兴趣。这样一来，就使学生加深对教学目标的认识和理解，调动起学生投入学习锻炼的积极性，激发学生参与学习锻炼的高度热情。
4.传递功能。
那么，在语文教学中，如何建立学生语文素质自主构建的课堂结构呢？如何在语文教学中发挥学生的主体作用呢？
一、明确任务激发兴趣
让学生明确学习任务，就是使学生在教学活动中进行有意学习。实践表明，有意学习与无意学习的效果存在极大的差异。如果学生明确了学习任务，积极地参与学习，保持良好的注意及情绪状态，就能取得较好的学习效果。让学生明确任务？一般采用的是下列三种方法。第一种，开宗明义法：教师在每节课开始时，挂出小黑板（或是口头讲述）揭示本节课的学习任务，并让学生看清、记住。第二种，筛选讨论法：教师把学生预习课文或自学后提出的不懂的地方，加以筛选，结合文章的重点、难点，抓住有价值的问题，组织学习。第三种，分步揭示法：教师不是一上课就和盘托出，而是随着学习过程的展开，相机分步揭示。教师要引导学生认同教学目标，以激发强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣。兴趣是创造性地学好语文的重要心理品质之一，实践证明，学生有了兴趣，才会自觉地花时间、下功夫、动脑筋，积极地学习；有了兴趣，才能产生强烈的求知欲，主动地进行学习，并做到“学有所乐”，达到“学有所获”。
激趣的途径、方法很多，包括：教师要用富有激情的教态、语言激发学生的情趣；教师要鼓励学生尝试成功，让学生积极主动地学习教学方法要经常变化，刻意求新，让学生时常有一种新鲜感等等。
二、培养质疑能力发展学生思维
教学从矛盾开始，而这个矛盾以往都由教师想当然的揭示：你们学生不明白哪些，我教师就教哪些。这样一来，容易出现课堂上教师问得多，讲得多，学生重复机械被动接受的多，这也是语文科教学一直耗时低效的一个重要原因。有些问题，学生通读课文后就能自己解决，就可指导学生自己去看，以读代讲。
课堂教学素质化是以学生为核心的，这就要求课堂教学中的矛盾应由学生自己提出“我知道（懂得）了什么，还想知道什么？引导学生多思、爱思，深思，使其“于无疑处生疑”是教学成功的标志。对于学生的质疑，教师的态度应该是：提倡、鼓励、引导。通过提倡、鼓励使学生从不敢问做到“敢于”提问；通过引导，使学生逐步做到“善于”提问。在引导时，教师要作出恰当的处理：是因读书马虎而产生的疑问，要引导学生反复阅读课文去释疑；是自己经过学习、经过努力可以解决的疑问，要引导学生独立思考；是游离于学习任务以外的疑问，要适当冷处理；具有导向性、启发性的疑问，要表扬提问的学生，并组织讨论研究。
培养质疑能力，要坚持正面引导，以表扬为主。对提出高质量问题的学生固然要加以表扬，对提出质量不高的问题的学生，也要加以鼓励，肯定他们的积极态度。教师不能因为学生提出了使自己不满意的问题就批评甚至训斥。要知道，一旦挫伤。压抑了学生的积极性和主动性，培养质疑能力将会成为一句空话。
教师要把学生的质疑问难作为重要的教学内容、必不可少的教学环节。课内必须留有一定的时间让学生质疑无论讲课过程中或在讲课之后，都用以提问，使学生逐渐养成“好问”的习惯。
问题提出来了，教师要组织学生讨论、争论，靠集体的智慧解决难题，使学生体验到集体的力量和成功的喜悦。教师要加强学生自评和互评能力的培养，鼓励学生敢于标新立异发表独创性意见，勇于自我评价，使竞争与合作，个人与集体的自主构建巧妙地统一起来，当然，在这一过程中教师的“导”将起大作用，导说，导辩，最后教师还要适时小结，去粗存精，统一认识，久而久之，学生的思维能力将得到长足发展。
三、善于架梯展现过程
所谓“架梯”，指的是教师要积极，有效地为学习有困难的学生创造成功的条件和机会，让他们享受成功的愉悦。“乐学教育”要求教师要尊重学生，在课堂提问时要考虑分析学生回答的思维出发点，然后相机引导。
学生回答不完整或有错，教师要运用各种方法引导学生重新思维，重新认识，由不懂到懂，这就是展现训练过程。展现训练过程是每一堂课必不可少的环节，素质教育的“面向全体”性原则要求教师不能遗漏了那些差生，教师就要设计方法，比如把大问题分解成小问题，降低问题的坡度（即前所提及的“架梯”）让学生循序渐进地逐步弄清楚。那种把结果和盘托给学生的“好心”做法，是有损于学生主体地位的落实的。
展现训练过程，要与发展思维相结合。比如阅读教学要重视通过变式训练来抓语言理解、积累、运用，引导学生不断向新思维广度发展。例如用”勤劳”造句，第一个学生说：”我的妈妈很勤劳。”紧接着造句的学生，往往只把主语“妈妈”改成“爸爸”、“奶奶”......如果不及时提醒，学生产生思维定势，训练效果就差。有经验的教师往往在此时进行启发“谁能把妈妈怎么勤劳，说给大家听听？于是学生会说。“我的妈妈很勤劳，下班回家还买菜烧饭。“我的妈妈很勤劳，一有空就忙着做家务。”句式基本相似，但内容有了变化。教师进一步引导：“谁能换一个说法，先说说妈妈怎样勤劳，然后再用上‘勤劳’。”学生在教师的再指导下，跟着作变式训练：“我的妈妈一有空就忙着做家务，很勤劳！像这样的训练过程就做到语言训练和思维训练有机结合。
展现训练过程，要与学生的“最近发展区”前发展相结合。比如理解课文，有着三个层次：第一层，表层性理解，就是知道课文说的“是什么”回答问题只是复述课文中的内容；第二层，解释性理解，就是懂得课文内容中所隐含的“为什么”，能用自己的话回答问题，能概括出课文的基本观点或中心思想，能知其然，也知其所以然；第三层，创造性理解。就是对课文有系统化的认识，并能根据课文举一反三。乃至发表自己的新见解。有不少教师就设计不同层次的提问，让不同水平的学生回答。在布置作业时，还可设计“弹性作业”，不同层次学生有相应的作业要求，这样做到目标多元化，更是“面向全体”的体现。
展现训练过程，教师要加强反馈与校正。在教学过程中，教师自始至终要对学生的认识活动进行监控、调节。教师对学生的回答，要仔细认真地听，不仅要评价内容是否正确、完整，还要注意语言是否规范，有无语病。不能没有听清回答，就草率表态。也不能在学生意见有分歧时，不加评议，把问题搁在一边，而进入下一个教学环节。此外，教师教学过程中，加强巡视、辅导，采取一对一的个体反馈、指导、校正，也是不可忽视的。
为展现训练过程，教师应保证学生的思考时间和训练时间。尤其不能忽视的是，学生个体智能差异上。学生回答问题要经过“阅读－－组织和选择合适的词语、句式－－口头表达”这样三步。如果只让优等生回答，就会使大部分学生产生依赖思想，因而就有必要在提问后适当延长时间。同样的道理，在范读或朗读指导后，也应增加学生自由练读的时间。四、指导学法培养能力
“乐学教育”的核心是促进学生“学”，教会学生“学”，因而要把教学重心从“教”转到“学”上来。重视学法指导，要求教师在教学过程中，通过最优途径，使学生掌握一定的学习方法，并能选择和运用恰当的方法进行有效的学习，学生是否具有这种能力，是衡量他们主体作用能否发挥的又一重要体现。
在这方面，首先要求教师在教学中增强学法指导的意识。进行学法指导大致有如下几条途径：学法的直接介绍，教法的渗透转化，教学过程中的及时点技和引导。教师重视教方法、教规律，目的是为了让学生逐步掌握一定的学习方法的规律。比如《一定要争气》一文，课文的第二部分与第三部分结构层次基本相同，就可运用“教法的渗透转化”的方法，精讲第二部分，让学生弄清“童第周为什么要争气？”“童第周怎样争气？结果怎样？”等问题，然后引导学生按照学习第二段的方法自学第三段，这就是教法转化为学法了。其次，可根据不同课文的特点，教给不同的学习方法并设计出相应的操作程序，把有关学法变成学习过程中可供学生实际操作的具体步骤，让学生在学习过程中一步一步按程序进行学习。如“从中心句入手课文”这一学法，可以设计如下三个操作程序：1、找出文中的中心句并理解句意；2、读课文，看看课文围绕中心句写了哪些内容？重点写了什么内容？3、文中哪些词句跟中心句的关系密切，这些词句是怎样表现中心的？
五、民主教学体验成功
创设民主和谐的师生关系是“乐学教学”一个基本特征。鉴于这个，我们提出了针对教师而言的改善师生关系的三大原则：
1、信任与尊重原则
（1）相信绝大多数学生都具有基本学习能力。除了极少数智力低下者，其他学生都可以完成一般学习任务。许多学生成绩差，首先不是智力低下问题，而是非智力方面的心理行为与行为障碍，如缺乏学习兴趣、注意力不稳定、意志薄弱、缺乏学习习惯等。
（2）相信学生原来是有学习愿望的人。他们有很大的可塑性。他们的好奇心与求知欲是在后天被泯灭的，他们的学习愿望可以被激活。
（3）把学生看作具有独立人格的人。他们是学习的主体，只有内化活动目标才能实现。严格要求的前提是充分的尊重。
2、理解与支持原则
（1）理解学生现实的处境。他们由于学习上落后，已经受到或正受到老师、同学、家长及社会的轻视。
（2）理解学生由于自己未能很好完成学业任务而产生的自责与自卑心理。
（3）理解学生的现实愿望。他们想改变学习落后面貌、改变消极处境，改变过去不光彩的形象。
（4）支持学生的上进心与积极表明自己特长的愿望。
3、启发与鼓励原则
一、抓住三“点”，激发欲望。
1、巧抓关注“点”。从作文教学实践中发现，学生把“自己有了感想马上写”作为作文成功的第一要素，由此，我们的教学要让学生“以我手写我心”，“用我文抒我情”，一定要注意学生在关注什么。如果抓得巧，就会“一石击破水中天”，使学生迸发出智慧的火花，产生强烈的创作欲望，创作出理想的作品。如各种有意义的节日，像母亲节，学生畅亲情，抒母爱，赞母亲，神采飞扬，欲罢不能。我抓住这一“关注点”创设情景，让学生写各种畅想，学生的创作热情异常高涨，写出的文章真挚感人。再如国内外发生的重大时事，如伊拉克战争、奥运会等，学生议论纷纷，各抒己见，到了不吐不快的地步，这时让他们写作只不过是情感的自然流泻。
2、把握感情“点”。学生写成功作文时，大都伴有强烈的感情，有强烈的表达欲望，因此在作文教学中我注重启发引导，创设写作欲望的情感氛围，把学生带入创作的情景中，让他们体验、感悟生活，使之热切地投入到写作之中。如在教师节，用诗向学生倾诉对教育的忠诚、对学生的挚爱，学生被深深的感动了。我及时抓住这一“感情点”，让学生写讴歌老师的文章，学生个个充满激情，创作的油然而生。
3、采集精彩“点”。中学生十分关注生活，喜欢联想，并迸发出智慧的火花，点燃写作的欲望。为此我经常把学生放入生活中让他们去发现生活的美，去领悟生活的情，去体验生活的理。写作的范围，一下扩展了若干倍。经过长期观察，学生不仅学会了从生活中获取素材，而且也学会了用自己的眼光去观察生活，分析社会。这不但开阔了学生的视野，也使学生思想变得更敏锐、更深刻，促进了学生作文的创新。
二、及时引导，激活思维。
1、细点拨。从写作实践中发现，大部份学生喜欢老师指导作文，因为初中生尚未形成独立创作能力，尤其是审题，构思、立意、组材的技巧都需要老师引导入门。因此，教师及时点拨，才能使学生作文向更高层次迈进。
2、勤交流。学生是创作的主体，教师的引导只是穿针引线，推波助澜，而不能越俎代庖。如学生以“水”为话题作文，思路不甚开阔，我就组织学生说一说，水有哪些特点？由此你联想到什么?可以写成哪种样式的文章？大家一交流，思路立刻打开了。有的写散文，有的写寓言，有的写水给人类的一封信……写作之前，组织学生各抒己见，使之互相启发。这样，学生的思维就会向着无数个方向扩展，所得的知识就是立体的、多维的，而且是灵活的。
一、利用辅助练习校正学生技术姿势
小学生虽然具有很强的记忆力，但是却因为自身缺乏一些相关的动作规范等观念，经常是一些动作学习之后过了一段时间，他们再次运用时就会变得是“千姿百态”，什么样的都有，很少会有一个符合正确姿势的。然而，如果在教学的过程中，再一次的教学相同的技术动作内容，则又可能会引发学生们的不满情绪，从而影响到课堂教学的效果。但是让学生掌握正确的技术动作则是必须的。辅助练习在帮助学纠正姿势方面有着十分重要的作用，同时还可以让课堂变得不那么乏味，让学生更容易接受教师所传授的内容[1]。
例如在小学低段的教学过程中，学生们经常在站立式起跑中出现姿势的问题，例如他们经常会在起跑准备时采用“同手同脚”的姿势，不要说在小学低段会存在这个问题，就是一些高年级的学生有的也会存在同样的问题。对于这样的问题，必须要选择一个小朋友们能够容易接受并能够长期记住的教学方法。通过观察，日常的站立式起跑教学存在这样的现象，在经过一个长假后，孩子们已经对上学期所学的站立式起跑动作逐渐忘记，很多孩子都只是能够记得一个大概，最后动作各异，最明显的就是“同手同脚”。当老师说站立式起跑，他们都能够记得是两脚分前后进行站立，他们在做动作的时候也是两脚前后站立，但是确是“同手同脚”。同时很多学生也能知道“重心前倾，前腿弯曲”，然而却不知道手和脚的位置有什么关系。为了能够让小朋友们能够明确正确的动作方法，并且能够让他们长期记住这个正确的动作，同时并让课堂教学变得生动有趣。笔者结合低年级学生的年龄特点，并对自己在日常的教学中进行了反思，最后采用如下的辅助方法来进行站立式起跑的教学。步骤如下：
（一）进行充足的课前准备
在课前笔者让孩子们每一个人准备好一支水彩笔，颜色不论。学生们不知道笔者为什么要让他们准备水彩笔，每个人心中都存在疑问“怎么体育课还要带水彩笔呢？”。他们感到十分的好奇。成功的激发出了他们的好奇心。
（二）画苹果
在新授课时，笔者让学生把彩笔拿出来两个同学配一组，要求各自在对方右手的手背上画出一个苹果。学生们此时也不知道画苹果的目的是为了什么？他们的好奇心被进一步的激发出来。然后让学生们将彩笔放入左边裤子的口袋里。
（三）“吃”苹果——学习站立式起跑
接下来让学生做以下动作：把放笔那边的腿放在前面，稍弯曲，放在后面的脚就脚尖踮地，然后把画苹果的手放前面自然下垂，最后身体往前倾。然后让学生将这个姿势定格，接下来，笔者告诉学生“这就是今天我们所要学的——站立式起跑。”
在课结束之前，笔者又让孩子们将这个动作复习了多次。在第二节课上课复习站立式起跑时笔者只提醒了“画苹果的手在前面，放笔的腿在前面”，很多小朋友都能够正确的做出来，只有个别的有点糊涂。
在这个辅助练习中，笔者先是运用了孩子们都较为熟悉但却与体育课没有必然联系的东西来激发出了孩子们的好奇心，他们会关心为何会用到这些东西？这节体育课的内容到底是什么？在课的开始的时候，笔者再利用一个看似与授课内容无关的事件进一步的激发出学生的兴趣，让他们想要知道授课的内容。接下来，通过前期的准备后让学生们做出一个正确的动作。此时学生们因为已经被激发出了强烈的兴趣，动作也能够很自然的就到位。因此在经过几次反复练习后，基本都能够掌握住站立式起跑的基本姿势。这样的方法才是针对学生的，才是适合学生的，有助于低年级学生掌握和牢记“站立式起跑”的动作方法。
二、利用辅助练习，帮助学生掌握运动技术
运动技术又被称为是“动作技术”，是各项体育技术项目中技术动作的总称。它指的是符合人体运动科学原理，并能够充分的发挥人体潜在能力，有效完成动作的合理方法。体育运动的每一个项目都是由一系列的技术动作所组成，例如在篮球项目中的传球、接球、运球、投篮，技巧项目中的短翻、倒立、手翻、空翻等，软式垒球运动中的抛球与接球等。不同的动作方法对身体的影响和要求也不相同。同时，还必须要明白：技术的合理与有效都是相对的。随着时间的不断推移，人们对于运动技术的不断研究，运动技术会不断的改进、完善。
在新课标中，对于义务教育阶段的学校体育教学提出了要淡化技术的要求，并倡导健康第一。但这并不是说体育课就什么也不用教了。所谓的淡化技术指的是，在教学中不能够过多的强调运动技术的细节，不可以为了教技术而教技术。同时还必须要认识到，淡化技术也不等于淡化运动技能，新课改要求学校体育需要重视发展学生的运动技能。在新课改下的体育教学，要求我们去思考如何运用体育与健康教材的教学引导学生学会健身、学会锻炼。
在运动技术的教学过程中运用辅助练习，可以让体育教学变得更加的生动有趣，激发出学生主动锻炼身体、学会锻炼身体的欲望。[2]同时还能够积极的响应新课改的要求，更好的锻炼学生的体育技能，让学生能够在快乐的体育课堂中得到体育技能的锻炼。笔者就以辅助练习帮助学生掌握软式垒球的接球技术为例进行探讨。
软式垒球运动是集田径运动跑、跳、投和球类运动项目特点于一身的集体对抗项目，是对攻守双方在体、技、战、心、智等竞技能力要素方面的全面检验。很多国家都认为，棒、垒球对于开发人（尤其是青少年）的智力，培养人与人之间的热情友好、团结上进、善良坦诚等品德，增强人们的组织性、纪律性、自信心、责任感和荣誉感，都有着其它运动不可替代的良好作用。然而中小学生中存在着接球技术中的动作变形和判断不准确的问题。为解决该问题，采用了如下的辅助练习：
（一）准备好辅助道具
本道具采用竹竿上面挂3个或以上高低不同的软式垒球。采用这个道具练习学生的接球技术。这个辅助道具可以练习固定手型、移动中接固定球和移动中接移动球等，提高学生在软式垒球中的接球技术。
（二）为学生演示接球技术
接固定球：主要目的针对接不同高低球手型的变化。接中高球、接中下球、接地面球等。
移动中接固定球：主要目的在快速移动中接固定球，进一步锻炼学生接球手型的练习和快速移动的能力。
移动中接移动球：主要目的在快速移动中接移动的球。在原来基础上提高学生快速移动中接球的能力，提高学生对移动球的判断，进一步提高学生接球的技术。
1．互助学习法能够提高课堂教学效率，改变评估方式在互助教学实验当中，教师给学生分组，在学习新动作时教师只需教会各组组长，由组长教其他学生，教师巡视指导，对个别学生给予帮助，这样不仅能够节省时间，而且会高效运用课堂时间，从而极大地提高课堂教学效率。由于互助学习是一个学生与学生、教师与学生的互动过程，所以体育教学中采用互助学习法就充分考虑到学生的学习、讨论、讲学等多方面的因素来进行成绩评估，避免仅依靠身体素质等先天的差异进行单纯评价。
2．互助学习法能够激发学生的健身意识，为终身体育奠定思想基础如今的学校体育已不再是单纯传授体育知识和体育技能的狭隘体育，而是更加重视发展学生终身体育能力的学校体育。通过互助学习法的学习，使学生在学习和运动中发掘自己的潜力，展示自己的力量，寻找体育的美感，掌握体育的基础知识和锻炼身体的有效方法，从而激发他们对体育的兴趣，产生终身体育意识。
二、互助学习法在中学体育教学中的实践应用
在通化市某校开设实验班和对照班，通过互助学习方法在实验班进行一段时间的实验教学后发现：这种教学方法在提高学生的身体素质以及学习效果等方面作用显著。
1．身体素质方面实验班36人50m跑平均成绩是8．50s，立定跳远成绩是1．74m，一分钟跳绳成绩是141个；而对照班36人50m跑平均成绩8．60s，立定跳远成绩是1．70m，一分钟跳绳的成绩是135个。从结果上看，实验班与对照班学生的身体素质有明显的差异。在体育课堂上采用互助学习法进行教学，对于理解接受能力较强的学生来说，这种学习给他们提供了展示自己的平台，通过帮助他人找到乐趣和成功感；对于理解和接受能力稍弱的同学来说，通过学生之间的互相监督、互相鼓励有助于增强他们的自信心，使他们愿意参与体育课堂活动。由于互助学习法在课堂中增加了教师和学生、学生与学生之间的互动交流，注重学生体育参与主动性和积极性的提高，所以无论是哪类学生，在主动参与体育课堂活动的过程中速度、力量、柔韧等多方面的素质自然都得到了提高。
摘要：发展学生的主体性，已成为当前中学德育改革的一个重要目标。在中学德育改革中，要通过变革德育观念，激发和引导学生的道德需要，培养学生的道德能力等途径来发展学生的主体性。
关健词：德育；学生；主体性
主体性是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性，它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。发展学生的主体性，不仅是现代社会的客观要求，而且是德育理论和实践中的一个重要课题，已成为当前中学德育改革的一个重要目标。
一、推进中学德育改革要发展学生的主体性
1、发展学生的主体性是促进人的全面发展的需要
弘扬人的主体性是现代社会的主题，是时展对学校德育工作提出的新要求、新任力。德育是素质教育的核心，坚持以学生素质发展为本，就要突出学生的主体性，突出学生的素质发展，使学生主体的德性得到主动、积极的发展，以利于促进人的全面发展。
学校德育的职能就是要开发学生个人主体所蕴藏的内在潜力，正是这种内在潜力的发掘，才使学生的主动性、自觉性、创造性的主体精神得到弘扬，从而使学生“一切天赋得到充分发展”，全部才能不受阻碍地自由发展。所以，现代学校德育提出要突出学生的主体备性，就是要使学生的德性从受教走向自教、从教化转成自化、从他律变成自律，使学生在学校不仅学会生存，而且懂得发展自己；不仅能适应社会，而且能驾驭自己，能动地改革社会，使自己得到全面发展，真正成为社会的主人。
在人的自由发展中，个人自由的主体性是重要的发展阶段，是人的自由发展的根本，为人的自由发展提供方向和动力，人的自由发展依赖于人的德性发展。所以，在中学德育教育中要发展学生的主体性，其终极目标就是要培养学生积极健康的个性，具有自尊、自主、自强、自律的意识，使他们既有正确的政治方向，又有开拓创新的能力，成为一代生气勃勃具有鲜明个性的全面发展的主体。
2、发展学生的主体性是达成德育目标的关键
在德育教育活动中，学生既是客体也是主体。作为客体，学生是教师有目的、有计划、有组织地施加影响的对象，他们的知识、智能、道德品质必须通过教师才能形成和完善。但是学生绝不是被动、消极、机械地承受教师影响的客体，而是一个积极、能动的主体，是有意识、有目的地活动着的人；他们也有不同层次的需求、理想、信念，并会形成动机展开自觉的活动；他们对教师的作用常常会给予有选择地反应，而这种反应的性质和方向都会直接影响德育活动的进程。
学生的主体作用对于德育目标的达成起着至关重要的作用。在道德教育中，他们接受什么教育或不接受什么教育以及在多大程度上接受教育，往往取决于他们内在的自我教育因素。苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育，就没有真正的教育”。增强学生的主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是道德教育过程的最完善的体现形式，也是达成道德教育目标的关键。道德教育过程是极其复杂的，它不仅要解决知与不知、能与不能的矛盾，而且还有信与不信、爱与不爱、知与行的矛盾。如此诸多矛盾的解决，仅靠外在力量的驱使是不行的，这还得依赖于学生的“自我”教育作用，依赖于学生主体性的发挥。
3、发展学生的主体性是德育目标的内在要求
现代学校德育教育不同于传统道德教育的一个显著特点在于它是发展学生、完善学生的教育，是培养和完善学生的独立人格的教育。而独立人格的形成和完善，仍然有赖于来自社会、家庭和学校教育的塑造，但学生自身的自我教育和自我塑造却起着更为根本、更为重要的作用，也就是说，学生的道德主体性起着更为主要的作用。现代学校德育教育不同于传统道德教育的另一个重要特点在于它要培养的不是道德的执行者，而是自由的、有创造个性的道德主体。这就要求不只简单地把道德教育的重心放在“化理论为德性”、“化德性为德行”方面，同时还要特别注意培养这种“化理论为德性”、“化德性为德行”的主体理性、主体智慧和主体能力。只有造就了学生的道德主体性，道德教育的目标才可能从根本上达成。正是在上述两个特点上，我们强调在现代学校德育教育中，必须培养学生的道德主体性。
二、在中学德育改革中学生主体性发展的有效途径
1、变革德育观念
随着时代的发展变化，传统德育在德育实践活动中已显露出疲态与缺陷，德育的内容与方法不能满足学生主体素质发展的需要与社会发展的要求，已经严重忽视学生的素质的发展，德育实效性无法得到进一步的提高，因此，对传统德育观念进行变革已成为一种必然。
首先，德育的价值有外在的社会发展价值和内在的人的发展价值之分，传统德育强调社会发展价值而忽视学生的发展价值。所以，现行学校德育首先要突出发展学生的内在价值，通过尊重学生的主体地位，尊重学生的人格，从而促进学生主体性的发展，与此同时推进社会发展价值的实现。
其次，现行学校德育要以促进学生主体德育发展为根本。因为，人是社会发展的手段，更是社会发展的目的，人与社会互为手段与目的。德育通过人的素质发展而促进社会的发展，而社会发展最终目的是为了人的发展，为了人的素质发展，人的发展是目的。而传统德育强调的是一种人的发展要为社会发展服务的工具性德育。所以，现行学校德育要由工具论走向目的论，达到目的与手段的有机统一。
再次，现行学校德育要体现学生自身素质发展的本体功能，把来自环境的作用转化为学生主体对环境反作用的能力和良好机制，也就是说，学校德育要以学生的素质发展为本，突出学生的主体性，为学生素质发展服务，为人的自由而全面的发展服务。相应地，德育的实践活动也要由教师主知、主情、主行转向引导学生知情、知意、知信、知行的协调发展。
2、激发和引导学生的道德需要
构成学生思想品德的基本要素包括道德认知、道德情感时、道德意志、道德信仰、道德行动。其中道德认知的的发展也就是道德思维结构不断建构和重构的过程，这一发展过程包含了十分复杂的因素和内部机制，其中道德情感的升华、道德意志、道德信仰的形成和道德行为的养成归根到底是由道德需要的发展所决定的。当学生个体内部产生了强>！
所以，学校道德教育要激发和引导学生个体的道德需要，不能只凭一味单向地进行说教和灌输，或只注重普遍的道德原则和规范、典型事例、英雄人物等来教育学生，因为每个学生个体都有自己的经历、经验、体验和感受，每个学生个体是唯一独特的，而且，学生并不会被动地机械地盲目地接受学校的道德指令，而是以自己独特的经历形成自我体验来感受社会，理解生活，运用已有的道德经验，已形成的道德规范体系进行筛选、过滤、选择、强化，形成自身内部结构状况
，这一内部状况促使着个体以个人特有的方式理解道德原则、规范、实践道德义务。为此，学校道德教育要在探明学生个体内部因素和机制的基础上发展学生的道德需要，要根据学生个体具体的自身内部道德状况，对个体进行系统的、有针对性的培养，满足每个个体发展的独特的需要，并积极引导学生个体的道德需内化为社会适应性的需要，使学生不断获得新的认识，不断产生新的、高层次的道德需要，这个新的需要产生的过程，也是个体主体性不断丰富、不断发展的过程。
3、培养学生的道德能力
一、“大学教师师德主体化发展”的界说
大学教师个人和师德的关系，一端连着大学教师自我运动的变化，一端连着教师职业及社会环境的变化，是两种运动的“交汇区域”。在不同的社会背景中，大学教师自我及大学教师职业角色、职业行为都会发生变化，因而两者构建出不同的关系。
“大学教师师德主体化发展”(下文简称“师德主体化发展”)是对未来社会中大学教师个人与师德关系的描述。主要内涵表现在三个方面。
第一，师德主体化发展是对师德的价值判断。未来的师德无论在其内容还是在其功能上，都必须肯定并保护大学教师的合法利益；肯定个人存在的神圣性。但必须反对“唯我论”和“忘我论”的师德。“唯我论师德”认为，师德是由个人决定的，对自我有利就遵守，否则就不遵守。“忘我论师德”则认为，一个人必须为他人牺牲自己，必须把他人的利益置于自己的利益之上，必须为他人而活着。为他人奉献是人存在的唯一正当性，自我牺牲是师德的最核心内容。
第二，师德主体化发展是大学教师个人对师德自觉态度的集中描述。大学教师不是把师德看成外在于自我的“客观”的行为规范和准则，而是把师德作为“自我”重要的一部分，主动、热情、自觉地修养师德。
第三，师德主体化发展是对大学教师个人与师德关系正在发生的及将来一定时期内发生的变化过程的高度综合，指明其发展的趋向。在传统的计划经济体制下，个人与个人之间的利益关系由国家政策来调整。随着市场经济的发展，个人在经济社会生活中的作用和地位日益明确并肯定，个人与组织之间、个人与个人之间的利益冲突也日益增多，因此，个人道德，包括师德的主体地位必将为时代所强调。
“师德主体化发展”内涵的三个方面是相互支撑的，前两者包溶在师德主体化发展过程之中，师德内容及功能的变化是大学教师个人自觉对待师德的前提。师德主体化发展过程与市场经济对人的解放，特别是对个人的解放相联系，与现代社会中平民个人的崛起相联系，从某种意义上说，师德主体化发展是现代社会对个人肯定的具体表现。
二、师德主体化发展的有界合理性
H·A·西蒙认为，社会事物主要是“人为事物”。“人为事物”的存在有其合理性边界，越出边界将失去合理性；而看不到边界内的合理性则会阻碍社会的发展。边界内的合理性在内容上既包括了人对社会事物发展的愿望、希望、理想，又包括了客观事物本身的特性，是人对社会事物的设计，是人主观能动性及客观事物规律的统一。这对探求师德主体化发展的合理性边界无疑具有重要意义。
“大学教师个体和师德”的关系，从其内容来看，主要有两个方面：一是大学教师与自身的关系；一是大学教师在职业范围内与他人、与“事物”的关系。师德主体化发展在某种意义上就是大学教师个人在这两大关系域中主体地位的确立。我们可从这两个方面分析其有界合理性。
(一)师德主体化发展与大学教师自我发展
在人与自身的关系中，人意识到自我对生命本体承担的使命。那么，这种“现实的、有生命的个人”的“使命”是何?马克思认为其“使命”就在于“个人自由发展”，形成“自由个性”，〔1〕具体体现在伦理道德领域则是追求幸福。幸福是生活的本意，是生命的目的。现代伦理学对幸福进行着艰苦而又深入的探究，从其研究成果看，如下几方面是至关重要的。
——研究幸福应站在·所·有·的·个·人·角·度，而不是·部·分·的·个·人·角·度，即必须肯定所有的个人价值，让每个人都拥有自身、拥有幸福。
——幸福的生活本质上是一种道德生活，道德在人生幸福中具有重要意义。
——事业是人生幸福的重要内容之一。
据此，我们可以大致描述出师德在大学教师自我幸福中的位置：师德处在大学教师人生事业和道德的“交汇区域”。
从幸福的角度看，师德只有在“自我、事业、道德”三者中保持适度张力，帮助自我的事业域的扩展，在道德域中的提升，才能增进人生的幸福。如果师德过分张扬道德，过分张扬事业，或者过分张扬两者，必然造成对自我的直接或间接的“压迫”，从而破坏自我的幸福。
在我们师德建设的历史和现状中，由于对“个人”的误解或漠视，较少从个人人生幸福角度审视师德的合理性。在这种状况中，师德的基本结论有：
——道德事业外在于自我客观存在。对自我而言，道德具有至高无上的神圣性，事业具有无限重要性。自我与道德根本上是“遵循”或“不遵循”的关系。自我与事业根本上是“敬”与“不敬”的关系。
——社会强调并鼓励大学教师遵循道德，热爱教育事业。
表面上看，社会的用意是在通过强调事业和道德的重要，促使大学教师自我致力于事业扩展及道德修养，以而提升自我。但由于道德与事业不以“自我”为目的、为指向，因而历史地看，这种师德实际上导致大学教师将师德作为赚取名利的工具，使师德虚伪化。
逻辑地看，道德和事业虽是人生幸福中极重要的部分，但从某种意义上说，它们是“自我表演”的舞台。舞台再重要总不能比演员本身重要。再者，我们强调大学教师对道德及事业的自觉，如果离开了自我主体这一前提的自觉，则是自修式自觉而不是自主自为式自觉强调打磨砍削自我以适应事业和道德发展的需要；自主自为式自觉强调道德和事业本质上为人生服务，是因为人生才需要道德事业，不是因为道德和事业才需要人生。从未来社会发展的角度看，随着市场经济的发展，我们的社会必然日益承认并肯定个人的作用。为此，我们必须充分重视师德对大学教师个人的建设作用，促使“个人的高度发展”。
(二)师德主体化发展与教书育人
大学教师个体不只是固守着人与自身的关系，还需要向外扩展，与他人、与物等“对象”建立起“关系网络”。大学教师个体对社会承担的角色也包括在这“关系网”中。对于现代社会中个人与其“对象”的关系，马克思曾从反面揭示其病态的存在。他说：“在现代，物的关系对个人的统治，偶然对个性的压抑已具有最普遍尖锐的形式，这样就给现有个人提出了十分明确的任务。这种情况向他们提出了这样任务：确定个人对偶然性和关系的统治，以之代替关系和偶然对个人的统治”。〔2〕据此，他区别了“有个性的个人”和“偶然的个人”，并更进一步地指出：“现实个人的价值在于他能够使自己的存在对象变得对自己有价值。”〔3〕这是我们分析大学教师个体与其社会角色的关系时根本的价值所在。
大学教师，就其所承担的社会责任而言，最根本最久远的是教书育人。按马克思对个人与其对象关系的分析可以看到，教书育人的过程不仅仅是自我牺牲和自我付出的过程，同时也是不断建构自我，促使自我自由发展的过程。舍弃后一面，则教书育人便构成了对个人的“统治”及对个性的压抑了。两者相比较而言，教书育人对教师个人构建的作用更为基础。这是现代教育的要求。现代教育学对教育本质的深入研究揭示出大学教师在教书育人过程中，对学生最具教育意义的，不是客观的知识而是大学教师自身。雅斯贝尔斯说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”〔4〕“教育是人灵魂的教育，而非理智知识的堆积。”〔5〕因此，教书育人活动只有推动大学教师自我的发展才有可能更好地促使学生的发展。师德是大学教师教书育人过程中的重要因素。只有当它充分促使大学教师个体成为“有个性的个人”时，它才具有更深刻的教育意义。换一种说法，就是要促使师德的主体化发展。
大学教师教书育人有其特殊性。按约翰·S·布鲁贝克的观点，这种特殊性在于大学教师教书育人的主要材料是高深学问，即教书育人是围绕着高深学问进行的。因此，大学教师与师德的关系不能不受高深学问性质的影响。高深学问的性质中有两方面是极为重要的。其一，高深性。高深学问反映知识发展的前沿，处在人类已知与未知的交接地带，对社会而言，能进入这一领域中的始终是少数。因此，这个领域或多或少地存在着一定程度的自治。其二，双重性。高深学问无论对人还是对社会，既可以促进其发展又可以阻碍甚至破坏其发展。因此，如C·P·斯诺所言，科学家因为知道高深学问而具有一种直接的个人责任，一种比一般公民大得多的个人责任。对于这种责任，他们应具备的道德，不能以“服从”和“忠诚”为基础。因为“忠诚很容易转化为顺从，而顺从常常是怯懦和谋求私利的借口，极而言之，服从也可能是这样”。〔6〕在人类漫长的发展史中，以忠诚和服从的名义犯下的罪行是骇人听闻的。二战时，德国许多科学家，其中有许多是大学教师正是基于服从和忠诚才去研究细菌战的。人类发展到今天，科学和技术已进入高度发达的阶段，其建设作用和破坏作用同时成长。我国也处在科学技术迅猛发展阶段。大学教师是科学技术研究的重要生力军，也是科学技术走进社会的重要中介力量，因此，他们对高深学问的态度就更具有深远的意义。
三、促进师德主体化发展的思考
师德主体化发展不能没有外部社会条件的支持，从其外部条件看，目前还存在一些问题，主要有：
1)市场经济生活的不充分性。现实的经济生活是师德主体化发展的重要基础。市场经济在我国只有极短的历史，在整个社会经济系统中，真正受市场规划和市场力量所支配的只是其中一部分或者说是一小部分，行政权力大量介入经济活动中，形成权力经济及市场经济共存的局面。因此，市场经济对个人的解放作用受到了权力的极大抑制。
(2)社会文化支持力度弱。在中国传统文化中，诚如梁漱溟先生所言，个人淹没于重重伦理关系之中，不见有个人。而近现代以来，一谈个人，便以为只有西方的个人主义的个人，认为是在中国实践西方的个人主义。而以中国社会主义市场经济为基础的个人主义在现阶段力量较为弱小。因此，在现阶段，社会文化力量对师德主体化发展正面支持力度弱而反面的抑制或错误引导力量则不小。
师德主体化发展不但需要社会外部条件，同样需要内部条件。从内部条件看，现阶段也有不少困难：
(1)师德主体不成熟。台湾学者杭之曾言：当今中国知识分子一方面大多数自觉不自觉地保存了中国传统知识分子那种缺乏独立人格的历史传统甚至无限地将其发扬光大；另一方面在不遗余力地接受西方文化中无意识地建立起像西欧知识分子一般的“知性之自我反省”的传统。不仅如此，今天的知识分子已经自觉、不自觉地处在大众社会、大众文化之价值的控制支配之下。〔7〕
(2)道德自我约束机制软弱乏力。中国传统文化中讲求德治，并且以修身为本，因此人格、道德、政治三者合而为一。如龚自珍所言：“是道也，是学也，是治也，则一而已也。”〔8〕近现代以来这种局面并没有太大改变。在社会实际运行中，道德问题往往转化为政治问题再用政治手段解决。道德屈从于权力，权力排斥道德。
师德主体化发展是一历史的展开过程。在现阶段，为促进师德主体化发展，我们认为应注意如下两方面的建设：
第一，加强政治法律建设，理顺政府与高校的关系，明确政府、高校各自的职责权益，将师德建设工作主要交给高校。
第二，高校要努力建设师德自我约束机制，抑制“唯我论师德”的发展。师德主体化发展并不是说高校可以不管师德建设工作，高校在师德建设中承担着重要工作，在现阶段要致力于师德自我约束机制的建立。这主要取决两方面，一方面如前分析的师德自我约束机制弱，另一方面师德约束机制对个人与组织、个人与个人的关系具有重要调节作用。为此，高校要充分重视校园文化建设、教师的师德建设、校规校纪建设等，通过多方面建设，有效抑制日益泛滥的“唯我论师德”。“唯我论师德”是目前最严重的错误师德倾向。
参考文献
〔1〕黄克剑·个人自主活动与马克思历史观·《中国社会科学》·1988年·第5期
〔2〕〔3〕马克思·《马克思恩格斯全集》·第3卷·第88、515页
〔4〕〔5〕雅斯贝尔斯著、邹进译·《什么是教育》·北京·三联书店·1991年·第3、4页
〔6〕C·P·斯诺著、纪树立译·《两种文化》·北京·三联书店·1995年·第216、217页
