时间：2022-12-08 05:42:49
序论：在您撰写祖先的摇篮教案时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
《中国古代史》课程讲稿说明
1、本讲义稿教学内容的时间是按配套教材和教学习惯，上限起于原始社会，下限迄于清前。
2、各章的教学目的、参考书目等项，在教学大纲中已经列出，本讲稿中不再详细列举。
3、根据教学的实际需要，本讲稿内容在总体依据教学大纲的原则下，其具体章、节、目内容上，做有必要的调整，既注意与教材整体上的依凭和配合关系，又注意突出讲稿的自身特点。教学中安排有适量的讨论课与自学内容，对此，本讲义中只简列其内容要点。
4、本讲稿从以两汉魏晋南北朝部分为界分为三部分，是由三位教师分别提供（详略上或略有差别），教研室集体进行了统稿讨论。讲稿自不同于个人著述，更多地直接参考了学术界的研究成果，特此说明和志谢。
序言•历史的含义
中国是世界上唯一的古代文明延续至令的国家，中国有着从古至今不中断的历史记载，中国的古代文化被称为史官文化。
在中国的甲骨文、金文中就有史字，多是和御史、小史等职掌在一起，那多是史官，后来有了春秋、《史记》等史书，有司马迁等史学家。历史一词，较早是从三国时期开始的。我们经常说的二十四史、古代史等，只能算是人们写的中国古代史时期的历史，并不能说他们写的这些历史的书，就是历史本身。在习惯上，也称这些历史记载为历史的。这是因为历史的，是一个形容词，因用的时间、地点不同，意义相异，有过去的、可记忆的、卓著可传后世的、学术上考察事物的方法等。
特别重视“历史”一词的不同用法，他说：“历史这样东西，是人类生活的行程，是人类生活的联结，是人类生活的变迁，是人类生活的传演，是有生命的东西，是活的东西，是进步的东西，是发展的东西，是周流复动的东西；他不是些陈编，不是故纸，不是僵石，不是枯骨，不是死的东西。我们的研究应该是活的历史，不是死的历史，活的历史，只能在人们生活里去得，不能在故纸堆里去寻。资料、史料，只能说是历史的记录，是研究历史的必要的材料，不能说他们就是历史，那些卷帙、册纂、图表、典籍，全是活的历史的一部分的缩影，而不是历史的本体”。
什么是活的历史、真的历史呢？简明一句话，历史，就是人类的生活并为其名物的文化。因为人类的生活并为其名物的文化，是进步的、发展的、常常变动的，所以换一句话说，历史就是社会的变革。这样说来，把人类生活整个的纵着去看，便是历史；横看去看，便是社会。历史与社会，同其内容，同其实质，只是观察的方面不同罢了。（《史学论集》197--199页）唯有总体的历史才是真历史。一滴水可以发现世界，但一个世界决不只是一滴水。由此可知，历史有客观的历史和书写的历史之别，我们要研究历史，要充分利用人们书写的历史记录资料，去研究人类历史活动的本身。
历史是凝固了的现实，现实是活动着的历史，人类历史活动本身有实在的事实，有历史的事实。实在的事实是一往而不复返，不能再现，但我们对那个事实的解释，是生动无已的，随时变迁的，这样就成了历史的事实。所谓历史的事实，便是解释中的事实，解释是活动的，是含有进步性的，所以历史的事实也是活的，含有进步性的。只有充分的纪录，不算历史的真实，必须有充分的解释，才算是历史的真实。历史的真实，也是暂时的，要时时变动的，时时变的，不是一成不变的。历史的真实，有二种意义，一是说，曾经经历过的事的记录是正确的，二是说，关于曾经遭遇过的事的解释是正确的。前者变动比较小，后者则是时时变动的，因此历史是古老的而又是年轻的。一个时代有一时代比较进步的知识，史观与知识的不断进化，人们对历史的解释自然要不断的变动。从这个意义上来说，一切历史都是当代史，是当代人对历史认识的历史。如孔子，春秋时代的孔子，董仲舒的孔子，古、今文经中的孔子，宋、明儒学当中的孔子，当今的孔子各有不同。关于历史的开始说法各有多化。不同的时代有不同的主旋律，就有不同的史学研究重点。
历史不只是记载过去事实的记录，也不是只记录过去的政治事实的记录。历史是亘过去、现在、未来的整个全人类生活。换句话说，历史是社会的变革，再换句话说，历史是不断发展中的人生及其产物的文化。那些只记过去事实的记录，必欲称之为历史，只能称为记述历史，但并不是生活的历史。历史，是人类群体的记忆和回忆，是民族的记忆。历史是油画，需要有一定的距离。
我们的开设的中国古代史，便是从远古到1840年的历史记录，并且记录的仅仅是历史的大致轮廓。学习本课的目的，就是使大家掌握中国古代史的系统知识，学会运用历史唯物主义分析古代历史的具体问题，认识中国社会发展的规律，同时学会批判地继承中国古代丰富的文化遗产的理论和方法。了解整体事实，寻找它的真实确切的根据；理解事实，寻找发展进步的规律。
第一章原始社会
（约二百万年前--前2070年）
第一节中国历史的开端
中国长期以来，讲历史是从开天地，女娲捏土造人，三皇五帝等传说故事开始的。到了近代以后，随着西方达尔文进化论和马列主义传入我国，考古事业也随即兴起，古史辨学派对古史、古书的研究，层累地造成的中国古史深入人心，就像所说：“人猿相揖别，只几个石磨过……五帝三皇神圣事，骗了无涯过客。”（《贺家郎•读史》）才使得我们今天，有可能在前人研究的基础上，从科学的成果学起，顺看老祖宗走过的路程，研究当年演变的足迹，重温变革的历史过程，以了解历史的真象。
一、人类体质演变历程
人类是从什么地方走来，有人说是从海洋中来。如果从海生藻类的产生算起，已有了十万年的漫长演变过程。到了三千万年前，有了人类最古老的祖先--埃及古猿，其体形像猴，大小如家猫，头骨容量大小为30公分厘米，雄性的犬齿大而尖，雌性的犬齿比较小，身体比当时任何哺乳动物都大。在2500万--500万年前产生了现代类人猿的祖先森林古猿，因发现在法国上加龙的圣戈当附近的中新纪的地层中，因发现时古猿化石与树叶化石并存，所以命名为森林古猿。
腊玛古猿，首次发现于印度北部的西姆拉低山区的哈里塔良格尔地方的中新世后半期或上新世前半期的地层中，大约距今1300万--800万年前。
南方古猿，人类的祖先。其中的粗壮种是在进化中绝灭了的分支。纤细种则发展为猿人，1924年，在南非阿扎尼亚金伯利市以北80公里的塔昂火车站附近的山洞里首次发现，是一个既像人类儿童又像猿的头骨，距今约有335万年到375万年。
可以这样说，人和现代类人猿的共同祖先是埃及古猿，它分两支演进，一支经过森林古猿逐渐演化为现代类人猿；另一支经过腊玛古猿，南方古猿（纤细种）到直立人。南方古猿（纤细种）会制作石器已转化为人了，有了人，就有了人类社会的历史。
在中国的云南开远县小龙潭发现了森林古猿和腊玛古猿化石，禄丰县石灰坝等地先后发现了八百万年以上的腊玛古猿化石。在湖北建始县高坪龙骨洞发现了南方古猿（纤细种）的化石，说明中国不仅是世界上文明发达最早的国家之一，也是古猿完成向人类演进的地区之了，是原始人类生活的摇篮之一。
从古猿经过猿人、古人、新人，完成了由猿向人的转化，随着劳动的开展，其体质一步一步向人类迈进。
猿人具有代表性的是云南元谋人、陕西蓝田人、北京周口店北京人。
元谋人两颗牙齿，与北京人基本相似而有差异，是首次发现的早期类型直立人的代表。（插图第1页）
蓝田人有头盖骨、鼻骨、右上颌骨和三颗臼齿，同为30多岁的女性猿人，头盖骨低平，额部明显倾斜而无额鼻，眉脊骨粗壮，头骨极厚，脑量很小（估计为780毫升），吻部向前突出的程度很大，年龄约在80-75万年之间（一说为98万年）。
北京猿人，前额与眉脊骨与蓝田人相同，吻部突出，颧骨高突，鼻子宽扁，头部轮廓呈椭圆型，牙齿比现代人粗大，脑量比蓝田人多（约1059毫升），肢骨比头骨进步，基本上与现代人一致，身高平均男子1.62米，女子1.50米。
古人有代表性的是大荔人、丁村人、许家窑人。
大荔人，1978年发现于陕西大荔县甜水沟，为男性青年，头顶低矮，眉脊粗壮，骨壁颇厚，顶枕骨较高，吻部不很突出，脑重为1120毫升，是猿人向古人发展过渡的类型，距今约20万年。
丁村人，1954年发现于山西襄汾丁村，有12、3岁的小孩三颗牙齿化石。1976年发现属于两岁小孩子的右顶骨化古，门齿齿舌面不如北京人复杂，顶骨壁较薄。距今约10万年。
许家窑人，1976-1977年在山西阳高县许家窑村发现，有顶骨11块，枕骨两块，附连四颗牙齿的右上额骨及单体牙齿两颗，分属10多个个体，平均寿命30岁（北京人平均寿命14岁）。头骨壁较厚，但额顶骨较高，吻部不太突出，牙齿粗壮，牙冠嚼面复杂，既具备一定的原始性，又有接近现代人的特征，年代约10万年前。
新人的遗迹遍布全国各地，代表性的人类化石是山顶洞人。
山顶洞人，1933年发现于北京周口店山顶洞，在体质形态上已经消灭了猿人遗留下来的原始性，脑重在1300-1500毫升之间，已在现代人脑重变异之内，头颅增高，厚度变薄，眉脊已经低平，嘴部明显后缩。肢骨的骨壁变薄，髓腔逐渐扩大，体质同现代人十分接近，距今约1.8万年。
恩格斯说：“劳动创造了人本身”。劳动使人猿相揖别，创造性的劳动不断使人进步，体现劳动成果的就是生产工具的进步。
二、生产工具的演变
生产工具，是人类同大自然进行斗争的工具，谋取生活资料的手段，又是自身防卫的武器，又是区别和人类生产水平的显著标志。从一定意义上讲，生产工具就是衡量人类社会发展的尺度。
以学生发展为本的新课程核心理念要求我们改变传统课堂教学。新课堂改革的一个重要方面是，要求我们把课堂教学改变为课堂学习，即“教室改变为学室，讲堂改变为学堂，听书改变为读书，教材改变为学材，教案改变为学案，教学目标改变为学习目标，教法改变为学法”。这“七个改变”实际上就是真正把课堂学习权送给学生。课堂学习权主要是指学生的“自主权”“探究权”“话语权”“独立权”“评价权”“质疑权”等权力。在新课堂中怎样做才能把课堂“学习权”送给学生呢？华阳中学在实践中总结出的“三维七段”单元教学模式，旨在改变传统课堂学生“学习权”被教师把持独揽的教学模式，通过“三维七段”教学实施，把课堂“学习权”送给学生，使学生真正做学习的主人。
所谓“三维七段”单元教学模式中的“三维”是指知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，教师要“三维”的教，学生要“三维”的学。“七段”是指学习引导、先学自研、互动探究、点拨讲解、训练内化、诊断反思，辅导提升；“单元”是指一节或一章或一个单元。
一、把课堂学习的“自主权”送给学生
《新课程标准》指出：“学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”学生是课堂上真正的“主人”，享有不可争辩的学习自主权。新课程改革要求把学生看作是一个完整的人、自主发展的人。为此，教师应当站在“学”的角度来设计课堂学习。“三维七段”中的“学习引导”和“先学自研”就是把课堂学习的“自主权”送给学生。
“三维七段”中的“学习引导”就是要使每个学生明确学什么，怎么学。教师必须认真研究学情、教情、班情和课标、大纲、考纲，考虑所教学生的最近发展区，将明确可操作的三维（知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观）学习目标提供给学生。我们知道，动力来自目标，压力来自任务，有了目标和任务，学习就有了责任。有责任才会使学习真正成为学生自己的事情。自主学习也就有了一个良好的开始。这样，学生自己制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的自主学习才能成为学生学习的意识、态度和行为。把教学目标改变为可操作可检测的学习目标，我们是这样操作的（见上表）：
1．表述内容。包括行为主体（学生）、行为动词（要选用那些描述学习所形成的可观察、可测量的行为词语）、行为条件（是指影响学习结果的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间的限制、完成行为的情景等）和表现程度（是指学生对目标所达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度）四项要素，
2．陈述方式。(1)行为主体学生化。就是要把每项目标描述成为学生的学习行为而不是教师的教学行为。例如，我们用“使学生……”“培养学生……”“引导学生……”行为主体更多的是教师而非学生。如果我们将上述行为动词改为“通过……学习，认识……”“通过……学习，养成……”等，显而易见行为主体就变成了学生而不是教师了。我们不要小看这小小的改动，这背后体现了教师是以教为主，还是以学生的学习为主的课程理念。(2)行为动词具体化。尽可能使用可观察、可测量的行为动词。如，写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比等。减少使用了解、掌握、运用等难以测量的行为动词，因为对于教师和学生来说，这种行为动词是很难观察、很难测量的。
“自主学习”是新课程倡导的一种学习方式。“三维七段”中的“先学自研”是指通过学生预习课文自学新知，通过教师的自学指导（包括教师设计的预习提纲）帮助学生理解教材内容，通过学生自主先学，主动地探索知识的发生、发展过程，研究问题的解决过程。“先学自研”主要达到以下三个目的：
一是创设情景，激发兴趣。教师创设情景、设计问题时，应该包括知识与技能方面的，含有体现知识理解、知识的发生发展过程的，学生如何理解，掌握的过程，交流互动、探索的流程；还包含知识的生活、社会情感、价值，学生对这部分知识学习的态度及教师的调控方式方法。要有利于激发学生的学习兴趣，要有利于学生理解教材，要有利于学生自主学习。
二是养成习惯，自主学习。让学生养成课前预习的习惯，对教材的知识内容进行自主学习、自研理解、质疑的习惯以及自己检测对教材内容的理解程度的习惯。
三是调整状态，注重实效。教师要注意学生在自主学习中出现的畏难情绪、自主学习不能坚持、自主学习注意力不集中等低效的情况，适时地给予引导、指导和帮助。 把“自主权”送给学生，让学生自主学习，自主消化，自主发展，自由飞翔。给学生一片空间，让学生的个性得到充分自主发展，自主前进。
二、把课堂学习的“探究权”送给学生
新课程倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。因此，课堂教学中只有让新知成为学生“探究”所得，“创造”所得．这样的学习才是生动鲜活的。“三维七段”中的“互动探究”就是把课堂学习的“探究权”送给学生。“互动探究”主要包括认知的互动、行为的互动和情感的互动。
1．多向互动，有效探究。针对教师设计的问题和学生自学过程出现的问题，通过生生互动、师生互动，学习小组合作学习，进行实验式、对话式、交流式等探究活动。
2．角色互换，有效交流。课堂教学过程中，教师要走下讲台，深入学生之中，参与、指导学生的讨论‘，学生要走上讲台进行展示、交流和接受老师、同学的质疑。
3．问题是课堂学习的“心脏”。探究是因问题而产生的一种学习方式，问题引领学习的高度，决定着探究的深度，同时也影响着知识的广度。因此，问题是课堂学习的心脏，因心脏的搏动，思维才如同血液般运动，整个课堂才会变得灵活生动。问题从哪里来？从学习目标中来，从学习结论中来，从网络资源中来，从实验中来，从疑难中来……
4．明确什么样的问题才具有探究的价值。美国亚利桑那大学琼·梅克教授以问题为中心，以方法为中介、以答案为结果，把问题解决情景分为五级。
应该说，我们课堂学习绝大多数是处于第一级、第二级，极少出现第三级，真正有价值探究应该在第三级和第三级以上的问题。即复制型、记忆型、操作型的问题占主要，这属于布鲁姆的目标理论中的“识记、理解”这一类。如果把目标分类理论用“山”来形容的话，我们课堂学习才从山底起步，连“运用”“分析”这“山”的中部都还未到达，还不用说达到“综合”“评价”这“山”峰了。简单说，知识型的问题多，方法型、思维型的问题少；封闭型的问题多，开放型的问题少，再现型的问题多，创造型的问题少……教师没给学生“问”与提问的良好范例，学生对此也就知之不深，解之不透了，更不用说探究。
把“探究权”送给学生，让学生在探究中发现知识，学习知识，运用知识，增长素质。探究是学生创新的基石，更是学生发明的摇篮。
三、把课堂学习的“话语权”送给学生
教学实践表明，“没有沟通就没有教学”。传统教学中，学生往往只有“听”的义务，而没有“说”的权利。话语权是学生神圣的天赋之权。
学生话语权是指学生在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、态度、情感、价值和见解等权力，主要包含口头权力和书面权力。“三维七段”中“点拨讲解”的过程，是一个启迪学生思维和展示学生思维的过程，也是教师的思维与学生的思维同频共振的过程，更是把话语权送给学生的过程。学生话语权主要有：
1．学生与老师对话权。学生与教师的对话中，教师要以学定教，以学定讲，换位思考。根据学生的学情和基础确定与学生对话的重点、难点；针对不同的学情确定与学生对话的起点、宽度和深度。
2．学生与学生对话权。通过互动探究，先是学生在小组交流对话，然后是学生在全班交流展示，其他学生给予点拨补充。教师在此时既是倾听者，参与者，更是指导者。
把话语权送给学生我们要注意以下两个方面：
一是同学之间的真诚交往。让我们来看繁体字“學”字的上部，其中间的两个X表示“交往”的意思，上面一个X表示祖先的灵，也就是和文化遗产交往。下面的一个X表示学生之间的交往的样子，那包着X的两侧，形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或看着表示大人想尽办法支持学生在交往中成长，这就是“學”的上部结构。这一字体显示了以儿童为中心的交往支持。课堂学习交往的方式有讨论式、问答式、争辩式等，无论以哪种方式交往老师都要给予引导，让同学之间真诚交往。特别关注边缘生，力争要让每一个学生在小组或全班的交往中都要有话语权。
二是师生之间的耐心对话。师生之间对话有七级水平：第一级是简单地回绝问题，这样的对话方式将直接扼杀学生的好奇心和质疑精神。第二级是简单地重复问题，这样的对话属于敷衍，没有交给学生有价值的信息。第三级是老师承认自己无知，这种对话可以部分激发学生探求的兴趣，使他们自信。第四级是鼓励学生查找资料。第五级是提供可能的解答。第六级是鼓励学生可能的答案评估。第七级是鼓励学生在评估答案的基础上，对可能的答案一一验证，进一步探究其可能性。
把话语权送给学生，不但要让学生说看到的、想到的、听到的，而且还要让学生说发现、说收获、说体会。把话语权送给学生，教师做到能不说的不说，能不讲的不讲，能不参与的不参与，能不指导的不指导，使学生在敢说、能说、会说、善说中不断提高自己的素质。
四、把课堂学习的“独立权”送给学生
学生拥有独立处理学习中的一切事务，享有不受别人支配或干涉的权力。学生永远是学习的主体，教师不可能代替学生学习，代替学生考试，代替学生感知，代替学生分析，代替学生观察，代替学生思考。“三维七段”中的“训练内化”就是把课堂学习的“独立权”送给学生。
“训练内化”是帮助学生掌握知识、应用知识和提升心理素质的过程。主要有：
1．巩固运用。分层练习帮助学生巩固知识，加强对知识的理解和运用。
2．检测反馈。检测知识理解、掌握的程度，及时反馈和调整教学计划。
3．体现“三维”。知识技能训练：重点知识，重点的推理思维，重点的解题方法，重点的运算过程等要纳入其中。过程与方法训练：如记忆训练，思维训练，审题、解题训练，同学交流互动、探索的方式或流程等。心理训练：学习是艰苦的，学习就是攀登科学的高峰，学习中肯定有困难存在，有困难就有心理问题，就要解决心理问题。
把“独立权”送给学生，让学生在独立中学会分析问题和解决问题，不断增长自己的才干。
五、把课堂学习的“评价权”送给学生
《新课程标准》要求建立目标多元、方法多样的评价体系。新课程中学生将更多地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评互评，使评价成为教师、学生、家长共同参与的互动活动，从而有效地促进学生科学发展。开放的评价要求我们应该把“评价权”送给学生。学生不但评价自己，而且还拥有评价老师，评价同学、评价家长、评价班级、评价学校等权力。爱因斯坦说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”“三维七段”中的“诊断反思”就是把课堂学习的“评价权”送给学生。
诊断反思不是目的，是为了实现目标的一种手段，主要有学生学习自我反思，教师教学自我反思和教师对学生学习指导的反思。诊断反思包括分析、综合和评价。它既是教师专业提升的过程，又是培养学生高级思维的过程。
1．通过练习中的问题进行反思。不仅局限于结果，还包括反思知识点、考点的了解、理解、掌握情况，知识的模糊点、错误点、丢失点等，反思有利于查漏补缺；反思解题方法、思维的形成过程，对提升能力有较强的促进作用；反思本节知识的情感因素，学生学习本节知识的心理反应，学生是否有激情的学习，是否乐于学习；反思本节课和本单元学生的学习效果，是对学生人生发展的价值所在。
2．通过教与学的过程进行反思。包括教师的诊断反思和学生的诊断反思。不仅反思结果，还要反思过程。把学习策略的研究、学习方法的总结、学习问题的诊断结合起来。把教学理念、目标、内容、过程、行为及效果结合起来。寻找课堂教与学的亮点和缺陷，挖掘教与学得失原因所在。过程和经历都很重要，失败和成功都是收获。目的是对教与学的规律进一步的认识，促进师生共同发展。
把“评价权”送给学生，让学生在评价中自我成长，在评价中自我发展，在评价中自我完善。
六、把课堂学习的“质疑权”送给学生
疑是思维的开端，是创造的起点。“三维七段”中的“辅导提升”就是把课堂学习的“质疑权”送给学生。
辅导提升是课堂教学的必要补充，是教学适应个体差异、贯彻因材施教原则的一项重要举措，是保证教学质量的重要环节。教师要引导学生大胆质疑，质疑包括知识、方法和心理，并且在这三个方面对学生质疑给予辅导。主要有：
1．知识质疑的辅导。弥补知识缺陷、纠正知识错误、整理归纳知识等。
2．方法质疑的辅导。记忆方法、阅读方法、复习方法、交流方法、探究方法、反思方法、考试方法、诊断方法，实验方法指导以及审题、解题方法等指导，
3．心理质疑的辅导。感知不准确、不清晰和不敏感。如粗心、注意狭窄、没看清楚、没有注意隐含的条件导致审题失误等。思维混乱、条理不清、逻辑性不强导致表达不准确等，通过师生的沟通交流，发现并解决学生学习过程中的心理问题。
把“质疑权”送给学生，让学生在质疑中学习，在质疑中提升，在质疑中探索，在质疑中创新，在质疑中前进。
学生的学习权力是多方面的，不但有我们综上所述的权力，而且还包含学生学习的想象权、主动权、动手权等诸多权力，它们既有独立性，又有重叠性。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要点燃的火把。在新课程改革的伟大洪流中，只要我们坚持“以人为本，以学生发展为本”，做到“心中有学生，眼中有生命”，育人育心，把学习权送给学生，我们深信，即使是最普通的孩子也会破茧成蝶，化鱼成龙。
