时间：2022-12-01 16:37:14
序论：在您撰写教育教学案例分析论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
《英语课程标准》提出学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。教师应在教学过程中有意识的加以适当的引导，激发学生对于掌握一门外语的迫切需要性，引发他们学习的积极性和主动性，充分发挥学生在课堂上的主体作用。一堂成功的课，应该让学生自始至终掌握主动权，教师只是充当“组织者”“促进者、”“合作者、”“咨询者、”“参与者、”“引导者、”“顾问”等多种角色，最大限度地给学生提供参与的机会，学生的主体性得到了体现，自然就产生了求知和探究的欲望，也就把学习当作一件乐事。
问题的发现与解决
上课铃响了，我匆匆忙忙地赶往教室，猛然发现自己只带了刚批好的作业本，而忘带了教课书、备课笔记和教学参考，心里不由一阵慌乱。回办公室去拿，岂不是要耽误时间？可现在两手空空，又恐怕要误人子弟。
师生问候完毕，学生在静静地等候我的下文，面对三十多双期待的眼睛，我一边暗暗庆幸备课时认真地钻研了教材，心中有一些底，一边脑子急速转动，想着对策。英语新课程标准不是强调要把课堂还给学生吗？我何不“偷”一回“懒”，让学生给我上一堂课。于是，我向学生坦白了我的尴尬处境，并与学生商量：“老师什么也没带，这节课你们来教我吧。”学生一阵惊愕，一片哗然，继而跃跃欲试。一堂师生角色互换、别具一格的英语课拉开了帷幕：
Teacher（故作疑惑）：Whatwewilllearntoday？
Thestudentsansweredtogetherandloudly，Unit1<MyNewTeachers>PartALet’stalk.一学生上黑板写题目，一笔一画，极为认真，颇有老师的架势。
Teacher：WhocanhelpmereviewthewordsinPartALet’slearn?
学生们跃跃欲试，脸上抑制不住兴奋，他们也许为能帮助老师而自豪，也许为自己学有用武之地而快乐。我请了一位平时学习成绩中等的同学，只见他迅速地拿着自己的学生卡片来到讲台前，模仿着我平时的样子。先让同学们齐读一遍，然后将卡片的顺序打乱让其他同学猜下一张是什么？台下的同学积极举手，踊跃发言。很多同学还自然而然地将单词和句子结合在一起使用如MyChineseteacherisstrongandkind.Wealllikeher.
师（迫不及待）：Who’syourEnglishteacher?What’sshelike?Whocantellme?
Ss:MissBaoisourEnglishteacher.She’syoungandtall.She’sfunnyandkind.(异口同声)
Teacher:Whataboutyourotherteachers?TalkaboutyourMath/Science/…teacherswithyourfriends.
学生积极讨论，有的准备用对话的形式；有的准备用介绍的形式；有的准备用表演的形式，花样还挺多。
接下来的汇报让我一阵阵惊喜，也让我一次次震惊，我发现了许多原本该发现而没有发现的东西……
他竟然是位朗读高手。开学半个多月，他从未发过言，上课小动作还不断，我曾搞过突然袭击，可他总是一言不发。今天，他破天荒地举了手，我有些狐疑地叫他试试，没想到他不仅讲得正确、流利，而且还不时地模仿老师平时地动作、神态，课堂气氛异常活跃。在激动之余，我不由一阵汗颜。教师不该带着有色眼镜看人，应拥有一双善于发现的眼睛。课堂，应给每位学生施展才能的机会——他们是表演的天才。
Let’stalk.课文下面准备地几幅图片都非常生动有趣。学生在短短的几分钟内排演成了课本剧，我不得不佩服学生的理解能力和表演天赋，他们把课文中地对话进行了扩展和延伸，将新知和旧知有机地结合在一起，表演得惟妙惟肖，他们不仅依托课本运用了课本中的语言结构，还自然地融入了自己的理解、自己的语言。学生在轻轻松松的表演中，不知不觉就达到了教学目标。
反思
外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。科德（Corder,1981）曾经说过，有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能令学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。作为外语教师，我们知道，英语不同于其他基础学科，它是一门实践课，其语言技能是需要通过学生个人的时间才能培养和提高的。因此，他的教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。认知理论认为，英语学习的过程也就是新旧语言知识不断结合的过程，也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程。而这种结合和转化都必须通过学生自身活动才能得以实现。
没想到，我无意中空手上的一堂课，却成了我与学生最快乐、最轻松也最满意的一堂课。原来，没有了教本、教案、教参，就没有了束缚。教师就不必随着教本亦步亦趋，学生也就不必随着教师预设的圈套乖乖就范。没有了束缚，就拥有了自由，师生就能以平等的身份出现，平等地交流自己的感受和意见，相互理解，相互欣赏。教师无所牵挂，心中只有学生，教师跟着学生的思路走，随机调控，灵感跌出。学生无所限制，思维自由驰骋，在与文本、教师、同学的平等对话中，感受到自身的价值，感受到共享的甜蜜，感受到成功的快乐。空手进课堂的感觉真好，不过，这无疑对教师是个挑战，教师必须对课本烂熟于心，必须对教材钻研深刻，必须预先猜测学生在课堂上的一些“可能”，必须有灵活的应对能力。空手进课堂，决非容易，功夫还在课外。
参考目录：
1.适合高年级的综合性课程区域规划是一项综合性、区域性、战略性、政策性较强的工作，与此相关的“区域分析与规划”课程内容涉及经济、社会、政治、自然、文化等方面，其中还有许多技术与工程方面的理论和知识。课程强调综合性和区域思维，基本都安排在高年级学习。因为规划专业学生在低年级接触最多的是城市小范围的建筑和规划设计，因此，对于涉及研究大范围区域问题的课程一般安排在高年级开设。可以让学生从小范围的城市设计逐步过渡到大范围的区域研究，逐步学会宏观、综合、系统的区域思维方法。
2.难以进行真实的区域规划实践规划实践是城乡规划专业学习的重要环节，也是所有空间规划设计专业教学的特色之一。由于区域规划研究的对象“区域”本身就是一个复杂巨系统，要素繁多而且复杂，编制规划通常要一年甚至数年时间。而“区域分析与规划”课程只有几十个教学时数，学校的教学实践经费又极为有限，学生实地实习时间也有限，所以“区域分析与规划”的课程实习，多数都只能在校内“假题真做”，进行专题性或概念性的实践教学。
二、案例教学在“区域分析与规划”课程中的应用
从“区域分析与规划”课程教学需要出发，教师可以采用案例教学等多种灵活的教学方法。特别是现代教育的信息化、网络化，知识的日新月异，教师更应采用新的教学手段教学，调动学生的兴趣，启发学生的创新思维，引导学生自觉分析问题、解决问题，提高学生实践能力，提高教学效果。
1.案例分析规划理论课基本可以采用案例教学，更加直观明了。案例的选择要注意代表性和典型性。国外的案例，如纽约大都市地区规划、大伦敦规划、巴黎城市地区规划、莫斯科城市地区规划等。国内的案例可选择多种类型，如东部沿海发达地区的案例，如珠江三角洲改革发展规划纲要、长三角区域规划；中西部的规划案例，如长株潭城市群区域规划、成渝经济特区规划、关中——天水经济区发展规划等。教师通过介绍案例，可以拓宽学生区域视野，加深学生对区域差异的认识。通过典型、真实案例分析，学生能对地区情况有更加直观的了解，加深对规划理论、规划方法的理解，并对现实问题产生兴趣。案例剖析是理论知识与实际应用结合的桥梁，既可以深化扩展教学内容，又可以弥补教科书中的不足。
2.案例讨论区域规划的案例讨论适合规划理论部分，可以和问题导向型的教学方法相结合。教师可根据教学重点内容，结合各地区区域发展实际情况，提出讨论主题，让学生预先阅读材料，充分准备。可用案例如大珠三角规划、广州市战略规划、三旧改造、厦深高铁对区域经济作用、某市创意产业园区评价等，选择其中之一，组织课堂讨论。案例讨论前，要求学生做好充分准备。案例讨论中，要让学生自由发言，分析原因，提出解决问题的方案或措施。这样，可以使学生自主地学习，培养他们的思维能力、表达能力、争辩能力。案例讨论中对教师的要求较高。教师在讨论前要精心筛选案例、提出主题，讨论过程中，教师要引导、防止跑题。教师还应总结点评，理清有关的概念，阐述争论中有关的理论和知识，把握好案例讨论最后一个环节。
3.案例模拟实践“区域分析与规划”课程只有几十个学时，限于本科生的教学时数与经济能力，基本上是采用“真题假做”的方式进行实践教学。“真题假做”是案例模拟化的教学方法，可选取学生熟悉的本地的市、县或镇，作为区域分析和规划的具体对象。鼓励学生自主搜集规划需要的相关资料。区域规划的“真题假做”要求学生多画图，从区位图开始，到现状图、空间结构图，最后画出总体规划图，用图说话，让学生经历整个规划流程。限于现状认识及资料的有限性，学生的规划方案只能是粗线条的和概念性的表现。通过实践，可培养学生动手能力，让学生掌握区域规划的基本理论和基本知识，达到基本技能的训练。
三、结论
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）10-0136-01
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
关键词：混合式学习；高中语文；语文诗歌；教学设计
中图分类号：G633.3 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0101-02
1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
案例分析：《短歌行》教学中，利用多媒体手段，结合音频播放进行朗读、观看幻灯片解决讲解进行教学。在教学过程中，老师从学生的兴趣点出发，引导学生回答问题，吸引了学生学习诗歌的注意力；学生通过对幻灯片的观看，非常直观的了解了诗歌的知识点；然后老师提出问题，学生思考问题，最后解决问题。整个过程中，充分激发了学习的学习兴趣，调动学生学习诗歌的积极性，发挥了学生的主动性和创造性，达到了真正意义上的"教与学"，圆满的完成了诗歌《短歌行》的教学任务。
河北省邢台学院 陶西文
随着新课程改革和校本教研的深入开展，广大教师参与教研活动的机会越来越多。教学案例因其兼顾实践层面和理论层面，既能及时捕捉记录教学中的新情况、新问题，又能总结提炼教学思想、提升教学智慧，帮助教师积累资料，提高认识，总结经验，促进自身的专业发展，因而近些年被中小学校所重视，为一线教师所接受。然而仔细审视教师撰写的教学案例，会发现存在特点不具备、素材不合适、主题不明确、描述不具体、分析不透彻、结构不合理等问题。为此，中小学教师撰写教学案例应做到“六要”。
一、案例特点要明晰
教学案例作为教育科研成果的一种重要表现形式，在内容和格式上与研究报告、论文、教案、教学日志等均有明显的区别。因此，教师撰写教学案例必须首先要搞清其基本特点。“教学案例，即含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性教学事件。”仔细分析其含义，我们会发现它具有以下几个基本特点：①真实性。事件是在课堂教学中真实发生的，不是杜撰的。②问题性。作为案例的事件必须包含问题在内，且有解决这些问题的方法或设想。③过程性。案例是对一个事件实际情境的动态性的描述，有事件发生的具体过程。④典型性。事件中存在的问题要具有一定普遍性，“要能够通过对某一事件现象的分析、处理、诠释，达到举一反三的效果，这样才能对他人有较大的借鉴作用。
二、案例素材要适当
案例素材的选择对于教学案例的编写非常重要。教师每天遇到的事件往往很多，但并不是任何教学事件都能作为教学案例的素材。教师在选择案例素材时，必须要看事件是否适宜做教学案例的胚胎。如事件是否有问题性，问题能否引发人们的思考，给读者带来一定的启示和体会；事件是否有典型性，能否反映事件发生的特定的教育背景，隐含普遍存在的某一方面的问题；事件是否有价值，解决问题的措施是否有利于他人的学习和借鉴；事件的过程是否跌宕起伏，能否使读者的心灵受到震撼等等。总之，选择案例素材要符合教学案例的特点，切忌事件干瘪、平淡、虚假、无意义。
三、案例主题要鲜明
编写教学案例的目的，是为了反映一种理念，明白一个道理，探讨一些解决问题的策略。因此，教学案例要有鲜明的主题。主题是案例的灵魂，是编写者对教学事例中蕴含的新理念与新策略提炼的结果。教师既可以从日常积累的教学素材中发现问题，思索困惑，从中选择主题；也可以先确定主题——最好是自己感悟颇深的，然后根据主题搜集相关的案例素材。无论怎样确定案例主题，都应注意以下几个方面：①案例主题应当是事件发生中最突出、最鲜明、带有倾向性的问题。②案例的主题要新颖，有时代感，使读者耳目一新，能引起读者共鸣。③案例主题要体现一定的教育理念，符合教育教学的基本规律，给读者带来启示。④案例主题的切入点要小，切人点越小案例分析就越透彻，案例的价值就越高。
四、事件描述要完整
案例是一种教学事件，所以对事件的描述对撰写案例来说非常关键。事件描述要围绕主题实事求是，内容既要恰当取舍，又要力求完整，语言力求朴实简练，篇幅力求简短。关于过程的叙述，要有一个按时间顺序从开始到结束的完整情节，能够反映发现疑难问题、解决疑难问题的过程；叙述要经过加工编辑，要有逻辑层次，而避免把教学情境原原本本全记录下来，没有概括和浓缩；要揭示出人物(包括教师和学生)的心理活动，在说明教师心理活动的同时，还要注意说清学生心里是怎么想的，对教师、对教学效果等的看法如何。关于结果的叙述，要说清教学中产生的即时效果，教学是成功还是失败，学生的反映和教师的感受如何等等。结果的叙述要实事求是，观点鲜明，简明扼要，使读者一目了然。清
晰的结果描述有助于作者对案例的分析和读者对整个事件的了解。
五、案例评析要深入
案例事件的分析评论是案例的精华所在。知其然，还要知其所以然。对案例事件进行分析评论就是运用先进的教学思想和教学理念，围绕案例的主题评析成功或失误之处，针对教师外显的教学行为说清其内含的理论依据，进而提炼出具有普遍意义的新理念、新观点、新策略，给人以启示。
针对案例撰写中容易出现评析与事件描述相脱节的的情况，教师在撰写案例评论时要注意以下几个问题。
1．评论要密切联系案例实际
撰写案例评论时，要就事论理。对案例中描述的事实、提出的问题，要运用教育学、心理学的基本原理，进行科学分析，剖析其中所隐含的新课程理念和教育教学规律，所运用的教育教学技能技巧，解决具体问题的较好的措施。分析自始至终要紧扣案例，不能脱离案例本身空讲教育理论。
2．评论要客观中肯
对案例的评论要有求实精神，不夸大，不缩小。分析要实在，有针对性，要讲关于这个案例的具体的小道理，而不是讲空洞的大道理。也不要罗列教育理论的条条。而要将相关的教育理论自然地融合于分析之中。I
3．论述要重点突出
对于已写成的案例事件，要反复阅读，依据案例的基本目的和主要问题，力求抓住要害，深入细致地进行分析。论述时要画龙点睛，把问题点明，把道理说清，把主题揭示出来。
4．分析要独到深入
每一个事件都有其背后发生的原因，每一项行为都体现着行动者的观念。案例分析就是要透过现象看本质，根据行为揭规律。通过对事件由表及里、由特殊到一般、由具体到抽象的深入分析，反思与讨论“事件给出的教训或启示是什么?问题解决中有哪些利弊得失?提出了哪些新的问题?如何更好地解决问题?”从而进一步找出事件发生的原因、存在的问题和教育教学规律。案例的质量是由思考水平的高低决定的，所以，对案例事件的分析评论要在缜密思考的基础上深入进行，表述出自己的独到见解。
六、案例形式要灵活
教学案例作为一种文体，有它自己的写作结构，“教学案例的基本表现形式有以下四个要素：标题、背景、案例、评析或反思。”H规范的格式有助于教师了解基本的撰写要求，掌握案例的撰写技巧，撰写出较为科学的教学案例。但过分讲究格式，有时也会束缚作者的研究思路和研究空间。教学案例本身就不像研究报告和学术论文那样严密，所以教师在撰写教学案例时，根据事件的具体内容，形式可灵活一些，语言可自由一些。总之，只要是教师能从教育教学实践中发现问题，并利用教育教学理论寻找解决办法，通过反思与讨论，产生一些新的感悟和想法即可。至于形式，在具备教学案例基本要素的前提下可灵活掌握，自由发挥。
参考文献
【1】章亮．例谈教学案例写作中存在的问题．教学与管理，2009(9)．
【2】何如涛．教学案例撰写中存在的问题及改进对策．教学与管理,2006(10)．
【3】茹红忠．教学案例的审视与反思．中小学教师培训，2010(1)．
【4】谭振宪．怎样撰写教学案例．语文教学通讯,2007(1)．
随着课程改革的逐步深入与办学行为的日益规范，课程设置日趋完善，学生在校时间相对减少。在这种新的形势下，教师原有的教育教学理念有了越来越明显的变化：为圆满完成教育教学任务，不断提高教育教学质量，教师不仅要学习现代教育教学理论及专业知识，不断提高自身修养及业务素质，还要认真钻研教材，不断创新教学方法，在教研上下功夫，向教研要质量，向教研要效益。然而，广大教师长期工作在教学第一线，缺乏系统提高专业知识、专业理论及学习新的教育理念、教学方法的时间和机会，仅靠专家的指导远远不能惠及每一位教师，教师大规模的外出学习也难以实现。利用校本教研方式――教学案例研究来促进教师专业发展是一项简易、实用的教研形式，是有效拓展教师教学视野、提高教师整体素质和教育教学理论水平、促进教师专业发展的有效平台。
一、在教学案例研究过程中，我们一起探讨
我校现有英语教师26人，其中80年代参加工作、经过短期英语培训上岗的老教师6人，他们有丰富的教学经验，但缺乏系统的专业理论与知识；80后青年教师11人，他们经过了系统的专业理论学习，专业知识丰富但教学经验相对不足。基于我校英语师资水平现状，我们采取了以老带少、以少促老的研讨方式，每个年级备课组老中青相结合，以年级备课组为单位积极开展教学案例研究。在教学案例研究过程中，我们认真钻研教材，主动查找资料、探索教法、制作课件，自觉学习相关的教育教学理论及专业知识和国内外有关的教育信息资料。我们同学科教师坐在一起，在备课组长、教研组长的组织下对某一教学案例共同研究、探讨，相互得到多角度、多层次的指导和帮助，通过一个个的教学案例研究，研究出了一个个好的教学案例、教学方法。
案例[1]：“瞻前顾后”试卷讲评法
试卷讲评是教学过程中的一个重要环节，其目的在于发现问题、查漏补缺、规范解答、开阔思维、提高能力。上好讲评课对巩固学生双基，培养学生能力及提高教学质量有着重要意义。特别是初三复习阶段，学生要做大量专项训练、综合训练等应试练习，高效、高质量的讲评课显得尤其重要。然而，我们发现仍有部分教师在试卷讲评中按顺序逐题讲解、分析，讲评一份试卷或一套练习题动辄要花费两三节课时，效果虽好但费时太多。因此，我们以“如何讲评试卷更有效”为教学案例展开研究，根据自主合作学习型课堂的特点，遵循山东省潍坊市教育科学院“345”优质高效课堂教学“三讲三不讲”原则（即讲重点、难点，讲易错点、易混点，讲易漏点；学生已经学会的不讲，学生通过自己学习能够学会的不讲，讲了也学不会的不讲），经过多次听课、反复研讨，最终形成了“瞻前顾后”试卷讲评法。我们利用这一在教学实践中取得的教学案例研究成果，反过来指导教学实践，使得教师在教学过程中少走弯路，少做无用功，从而提高课堂教学的质量和效率，取得了较好的教学效果。
一是课前延伸，分析考情。在讲评前，把试卷提前发给学生，要求学生初步自查自纠，进行错因分析或合作交流，互查互助互补。教师认真研究试卷，分析考情，统计出错率，找出具有共性的典型问题，选择讲评题目。
二是课内探究，精讲点拨。教师在通览试卷、了解学情的前提下抓住重点、难点讲典型。根据试卷批改的情况把握全局，将主要精力、时间集中到精选出的重点、难点、疑点及出错率高的典型题目上并重点分析、讲解、点拨。对学生已会的题目干脆不讲；对较难的题目或对出错率较高的题目，鼓励、引导学生合作讨论解决；对学生合作研究仍解决不了的题目，教师要舍得花时间讲解，帮助学生对错误成因进行分析，找出学生出错的根源，再辅以相应的练习，讲解正确思路，耐心点拨启发，直至学生豁然开朗。
三是课后拓展，精练提升。精练是讲评的拓展延续，是根据试卷讲评反馈的情况进行的矫正补偿，是巩固讲评效果的必要环节。教师依据讲评情况，再精心设计一份针对性的变式练习题，作为讲评后的矫正补偿练习，让易错易混的问题多次在练习中出现，达到矫正、巩固的目的。
二、在教学案例研究过程中，我们一起反思
美国著名学者波斯纳说过，没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。如果教师仅仅对在教学过程中获取的经验沾沾自喜而不对其进行深刻的反思，那么我们的教学水平有可能长时间停留在原地止步不前。对一名教师来说，用自己的教学案例初步研究成果完成教学任务后，总会有这样或那样的体会和想法，既有成功的喜悦，也有失败的沮丧，但更多的是对在教学过程中暴露出的不足之处的反思。课后，大家再次坐在一起，让授课教师说说自己使用教学案例研究成果的体会和想法，或是听完一节课，听课者说一说对执教者在课堂中使用教学案例研究成果的评价。然后根据学情主动对教学案例研究成果进行反复研讨，及时调整、整合、增减研究成果内容，进行再度设计，形成一个个相对好的教学案例、教学方法，使其对指导课堂教学更科学、更有效。在教学案例研究活动中，我们围绕教学案例研究成果在教学过程中暴露出的问题进行反思，各抒已见，相互交流，促使我们在理论与实践的结合上有了新的认识和提高，使我们的教学案例研究成果更完善、更科学。
案例[2]：以字母、单词负载音标教学法
音标教学有助于学生识记单词，是得力的英语学习工具。通过音标教学，学生可以正确规范发音，自己学会拼读单词，这将为英语学习打下坚实的基础，扫平学习英语的最大障碍。然而，初一新生虽然经过小学英语学习，但有不少学生到初一后仍未掌握英语单词的拼写和发音规律，没有独立识词的拼读能力，出现见词不会拼读，背单词靠死背单词字母顺序，甚至为了记单词读音给单词加注汉字或汉语拼音的现象，使得单词读不准，记不住。随着学习的深入，记不住的单词越来越多，学习兴趣渐渐消失，最终导致了部分学生在英语学习上的落伍，两极分化随之产生。因此，我们把“初一如何进行有效的音标教学”作为教学案例研究，历经5年的反复研讨，“以字母、单词负载音标教学法”日臻完善，在近几年的初一音标教学实践中取得了较好的效果。这一教学案例，分别获山东省潍坊市中小学（幼儿园）教育教学创新成功案例金点子奖和山东省中小学教育科研优秀成果一等奖。
一是规范字母读音，为学习音标奠定基础。正确的字母读音是学好音标的基础，引导学生反复听英语字母录音、唱英语字母歌，为学生提供标准的英语字母读音，为下一步学习音标打下坚实的基础。
二是按所含元音音素把字母分类教学音标。引导学生找出26个英语字母分别含有的元音音素，然后把含有相同元音音素的字母归类；利用“除辅音学元音”的方法，把元音音素从字母中分解出来，指导学生反复练习直至学会认读元音音标。
三是利用英语字母注音教学音标。分别给26个英语字母加注音标，引导学生反复听、读。利用“除元音学辅音”的方法，把16个辅音音素从字母中分解出来，引导学生学习以上音标。因为学生已经会读字母，个别音标忘记了读音也可以根据字母读音推出该音标的读音，使得学生可以较快掌握以上音标。
四是根据单词注音教学音标。摘录小学课本中的简单易读的单词并注音，把26个字母中未包含的音素从摘录的音标词中分别分解出来，指导学生完整地学习48个英语音标。帮助学生将音标和单词字母的排列对照比较，了解主要的字母、字母组合及其读音规则，引导学生逐步学会拼读音标词，尽量根据读音规则记忆单词，培养学生的拼读及记忆单词的能力。
五是从理论上讲解、归纳，系统地学习音标知识。在学习以上音标知识的基础上，把所学48个音标编成相应组进行教学，如把辅音按清、浊对应教学，把元音按单、双元音分组教学等；指导学生初步分清元音与辅音、长元音与短元音、单元音与双元音、清辅音与浊辅音，讲解一些简单的发音要领，要求学生仔细听音、观察口形、认真模仿。
三、在探讨、反思过程中，我们共同成长
几年来，我们在教学案例研究活动中相互学习，共同提高，共同进步，年轻教师向老教师学习课堂管理经验、教学方法及学习方法的指导；老教师向青年教师学习较标准的口语及专业理论知识。经过多年的教学案例研究实践，我们深刻地体会到教学案例研究是一种实用性强、简便易行的教研活动形式，是促进教师专业发展的有效平台。
教学案例研究有效地调动了教师学习教育理论、专业知识的积极性，促进了教师教学实践能力的提高。在长期的教学案例研究活动中，我们深深感受到教学案例研究对教师专业知识、专业理论等方面的促进作用。一方面，教学案例研究要求教师具备一定的专业知识及理论素养，这就促使教师带着教学中的实际问题，深入地学习教育教学专业知识和理论，提高自身的专业知识及理论水平；另一方面，教学案例研究要求教师用语言把自己的研究思路及设想表达出来，这就在无形中提高了教师的组织能力和口头表达能力，提高了自身素质。教学案例研究把教学实践与教学研究紧密结合在一起，教师既是行动者，又是研究者。教师通过对教学案例的描述、分析，既可以加深对教学理论的理解，又可以通过教学理论指导教学实践，使自己的教学行为科学合理，减少教学的盲目性和随意性，从而提高了教学效益，提高了教师的教学实践能力。
教学案例研究改变了教师的教研意识――从“被教研”走向了教研自觉之路。在教学案例研究初期，教研活动还没有引起一线教师的认可与重视。为了完成上级教研部门安排的教育教学案例与论文征集、课题立项、推选优质课及教学能手等任务，学校领导不得不指令性地安排某几位教师完成；部分教师缺乏教育教学理论的学习，不善于教育教学经验的积累，临近晋级评优，不得不冥思苦想，硬着头皮东拼西凑出几篇毫无新意的文章，或在一些非正规的报刊上发表几篇自己也不知所云的所谓教育教学论文。这种被动的功利性的教研形式，不但损坏了教师的自身形象，也使教研活动的效果大打折扣。但随着教学案例研究的不断深入，教师的教研意识逐渐由懵懂走向成熟：我们建立了自己的微博、博客，记录自己在教育教学过程中的所思、所想、所做；积极参加各级教研部门组织的教研、教改活动，积极撰写教育教学成功案例、教育叙事、教研论文，积极申请研究课题等等，教育教学研究逐渐成为了我们的自觉行为。几年来，我们把教学案例研究过程中形成的好的教学案例和教学方法在教育教学理论的指导下通过加工、润色、升华，成为我们的一己之见，以论文的形式在省、国家级报刊发表，有的在县、市、省级教研部门组织的论文评选中获奖。
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
