时间：2022-12-02 02:45:17
序论：在您撰写深度阅读教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
研讨会上，他执教的观摩课《真理诞生于一百个问号之后》，朴实中透着灵动，细节处透出大气；呈现的精彩报告《组块教学：为语言智能而教》，全面展示了他作为一名小学语文教师从教二十多年来对小学语文智慧教学的探索。这次活动，使我又一次为薛法根老师“简约而不简单”的课堂而着迷，也引发了我对语文教学的深度思考。
从“教课文”到“学语文”：语文教学的华丽转身
议论文阅读有别于散文等感性阅读，它是一种理性阅读，重点在于启发学生的思维，对文中的事例、表述作出自己的理解和判断。在教学中，薛老师做到“三教三不教”，即教学生不会的，教学生没学会的，教学生能学会的；学生已经会了的不教，学生自己能学会的不教，教也不会的不教。对于文中引用的三个事例，学生一读就懂，在没有施教之前，薛老师组织引导全体学生自学课本，让学生自己默读、概括，将教材变为“学材”。然而，学生对三个事例缺少深层次的比较，难以发现作为议论文所引用的事例和记叙文所写事件的差异，也难以发现因不同的观点在论述时应当选择不同的重点等，这些议论文选材和表达的特点，往往是学生容易忽略的，很少引起他们的关注。教学中，薛老师没有让学生从文字的表面悄悄滑过去，而是提出了一连串的问题：这三个事例有什么相同之处？最重要的研究过程为何只写了一句话？为什么要用三个事例？这看似简单的提问，恰恰引发了学生深入思考，促使学生将阅读的重点从关注三个事例的内容上转移到关注事例的内容与表达上，进而关注作者的表达意图和这样表达所产生的效果。在教师精心指导下，学生从中发现了议论文和记叙文在叙事时的差异，发现了不同的论点在引用事例时选材的详略。
由此可见，薛老师的教正是针对超出了学生认识能力的问题开始的，深入剖析文本的结构，提高了教的起点，延长了学生自主学习的时间，教得轻松，学得扎实，将教室变为“学堂”，将“教课文”变为“学语文”。
从“教语文”到“育智能”：语文教学的本真回归
文章最后的结论写了两段话，在常人看来并没什么奇妙之处。但是薛老师对这两个自然段却有精辟的解读：前一段说科学发现并不难，后一段却说科学发现并不易，这是一组矛盾的结论。薛老师对文本的深度解读，正体现了他语文教学的智慧。他正如真理的发现者一样，有着“敏锐的发现和敏感的意识，见微知著”，使学生获得了这样的一种思维、阅读和表达：科学发现并不难，是激发我们探究科学真理的勇气与信心；科学发现并不易，是告诉我们探究科学要有准备的头脑，要独立思考，要有锲而不舍的科学精神。这样的结论并不矛盾，而是辩证地看问题，这是一种辩证法。俗话说得好：“台上一分钟，台下十年功。”对这样矛盾的结论，需要教师独到的眼光和深刻的理解力，从更加抽象的视角来看这两段话，仅仅停留在字面的意思是很难有所发现的。如果教师没有对文本充分的研读，怎能有课堂上如此的挥洒自如；如果教师在研读教材时没有发现，又怎能引导学生辩证地思考问题。这一处文本的解读是一种极高的教学境界，薛老师给在场听课的学生和教师上了一堂最为生动的人生哲理课。
一、深度挖掘主题意蕴
深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。
如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧・亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。
以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。
二、 全心投入情感体验
情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。
高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我心归去》，属于第三专题“月是故乡明”中的“漂泊的旅人”，这个版块表达的都是人与故乡的关系，而本文作为韩少功《访法散记》之一，正体现了旅人对故乡的特殊情感。而高一学生大多没有离别家乡，即使有，他们也没有如此深厚的人文内涵，因此引导学生深入文本，体会其中的深情，是重点也是难点。
在讲这一课的时候，教师可以将重点放在基于情感体验的品读赏析和讨论上。首先以费翔的一曲《故乡的云》作情境导入，然后让学生带着歌曲的情感余韵，自主朗读课文，表达自己获得的直接感受，提出基本见解，经过整体感知后，再要求学生将注意力集中在两个要点上：一是作者对异乡和故乡的不同情状描写和因此产生的不同感受；二是找出文章中的细节描写，并表达出自己所感受到的作者心目中“故乡”一词的人文内涵。或许这样的跨度有点大，学生感受到了一定的难度，这时，教师可以在其间加进一个环节，让学生标识出自认为最能触动心灵的四句话，用自己最能融入情感的方式，借助知识的积累和亲身经历感受这几句话，并将这种感受在小组内交流。这样学生对家乡的情感有了一个很大跨度的提高。最后再以“家”作话题作文，让学生将自己获得的新体验结合实际进行反馈，达到巩固和提升。
三、纵深审视艺术形式
艺术形式是一切思想和情感的载体，再深刻的思想，再丰富的情感，没有恰当得体的介质表达出来，人们就永远无法准确得知作者的内心世界；反之，人们想要了解作者的完整内心世界，也必须深度审视作品的形式。
在高中课本中，美的表达比比皆是：《让我们一起奔腾吧》中的意象美，《劝学》中的形象设喻，《江南的冬景》中避实就虚的写法，《景泰蓝的制作》中有条不紊的说明方法和详略得当的材料安排等等。如果说这些还只是表面的写作形式，那么紧扣主题的精确表达，就能够让学生感受到表里如一的贴切。如果教师在讲《逍遥游》时，能引导学生品味到庄子为塑造一个“逍遥”的理想境界，而使用了奇特的想象与华丽的夸张等手法，为说明“有所待”而编写寓言故事等等，这种形式与内容的完美结合，会令学生心中产生震撼之感。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）11A-0037-01
研究阅读教学问题，改进学生的阅读行为，提高阅读教学效率，一直都是教学教研工作的重点。新课标倡导阅读教学要尊重学生的自主体验，在这样的理念指导下，落实教师、学生、文本的真诚对话，达到情景交融的共鸣境地是教学的最终目标。要实现这一目标，教师就要在阅读教学中对学生进行深度引导。
一、深度引导的体现
（一）教路的深度发展
教路就是教学的思路，是课堂教学的主线。教路如何发展，向何方向发展，决定于教师，因为教师是课堂教学的主导者。教师对教路导向的成功与否，直接决定着课堂教学的效率。
如教学《我家门前的海――多变的脸》，如果教路仅限于文章的字面理解，那么学生只是知道大海和父母有一张同样多变的脸，情感体验就不会饱满。有位教师在执教这一课时就做得很好，她先是质疑文章提出的观点“父母的脸不也是常常变化吗”，让学生讨论，当“潜心做功课”、“做好事”、“不礼貌和淘气”时，父母显出什么样的脸？学生答得很出色，填补了教材的空缺。这归功于教师的深度引导。因此在教学过程中，教师要设法让教路向深度发展。
（二）环节的深度引导
教师对教学环节的处理，要做到深度引导。如《十年的礼物》，教师执教理解“礼物的珍贵”的环节时，是这样引导的。
师：这礼物是一首曲子，主人翁达格尼不由自主地沉浸在乐曲中，乐曲时而委婉悠扬，时而雄伟高亢，时而低吟静谧，时而轻快流畅，时而激流勇进，主人翁达格尼看到什么？听到什么？
这样的问题设计是超出教材的深度引导，这样的环节是教学过程的深度发展，学生在教师的深度引导下，积极思考，展开丰富的想象，达到自主体验的最佳境地。这不仅较好地激发了学生的想象，同时为深入理解课文语言文字奠定了基础。
（三）视野的深度拓展
在阅读教学中，让学生走出课堂，开拓视野，是落实开发学生的潜力，发展学生智力的有效方法之一。因此，在课堂上，教师要善于创造条件，拓展学生的视野。
如教学《丰碑》，教师在学生理解军需处长高尚人格的基础后，让学生为军需处长撰写碑文，这是视野深度拓展的体现。再如教学《倔强的小》，当学生正沉浸在对小倔强得可敬可爱的情感体验中时，教师深情地引导学生：“此时此刻，你最想对他（小）说什么？”这时候的拓展顺理成章、水到渠成，学生的情感很自然地得到了抒发。这不仅是学生潜能和智力的开发，更是对文本的深层领悟。
二、落实深度引导的常用方法
（一）创设情境
良好的学习情境是激发学生兴趣，使其产生学习动力的有效途径，是落实阅读教学深度引导的常用方法之一。如教学《一个小村庄的故事》，教师根据课文内容展示了两幅图，第一幅是美丽动人的画面，画上有郁郁葱葱的树木，林间鸟语花香，蝶舞纷飞，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。第二幅是满目苍凉的土地。在课堂教学时，教师是这样创设学习情境的：在学习第一部分内容时，教师引导学生一同陶醉于那美丽的画面，接而讲到村庄发生了变化，因为人们的滥砍滥伐，美丽画面上的景物被一一撕下。这样的学习情境的创设，不仅让课文的描述跃然纸上，而且最大限度地激发学生的学习兴趣。
（二）细细品读
朗读是一种技能，课标要求学生掌握朗读技巧，具有一定的朗读技能。在阅读教学中，通过朗读训练，一方面能够提升学生的朗读技能，另一方面帮助学生深入理解课文内容，读懂思想感情，与作者产生共鸣。一位教师教学古诗《从军行》时，在学生初步掌握诗文内容和感知诗文感情以后，引导有层次的朗读，先是自由读，再次要求带着感情来读，接着要求有节奏地读、有等次强调地读、有表达某种意志地读。朗读指导和要求步步深入，如指导朗读到一定程度时，教师引导：“表示豪迈气概怎么读？”“表示胸有成竹怎么读？”“表示坚定不移怎么读？”“表示视死如归怎么读？”通过这样有层次的细细品读，不仅提高了学生的朗读技能，还有效帮助学生深入领会诗情诗意，让学生得到丰富的情感体验。
（三）安排活动
活动是学生喜闻乐见的一种形式，教学如果能从学生的兴趣爱好出发，寓教于乐，会收到意想不到的效果。
如教学寓言《我要的是葫芦》，教师为学生设计了这么一个活动，让学生扮演邻居、农业技术员、科学家等角色，再去劝劝种葫芦的人。通过这样的训练活动，学生积极性很高，纷纷利用自己的知识和智慧，想方设法劝说那位种葫芦的人。这样的活动形式，不仅让教学恰到好处地向课外延伸，开发学生的潜能和智力，更重要的是帮助学生深入理解课文内容，为深入理解寓言的寓意埋下了伏笔。
一、深度阅读需要深度对话
深度对话从广义上讲，可以分为三个层面，一是深识层面的对话，指的是对文章进行深度的认识，在阅读上拾级而上；二是深悟层面的对话，向文章的作者进行透彻了解，而非一知半解；三是深思层面的对话，指深悟之后的深思熟虑，是精神的升华层面，是与文章作者实现精神面对面的交谈。深度阅读需要教师在进行阅读教学时，要注重培养学生的“对话”能力。以《记念刘和珍君》一课为例，教师可以从三个层面使学生与作者进行深度对话，其一是从文章的文体入手，先让学生与作者在文章的结构上进行整体认知的交谈，分析该篇文章与传记类文章的区别，以及试着从传记角度分析文章的特点；其二是从对“纪念”深悟的透析入手，从文章中提取重复句子“有写一点东西的必要”、“刘和珍君的性格温和”等，让学生与作者探析该句中在文章中的作用以及原由，最后让学生从文章的整体上进行深度思考，分析笔者为什么要写这篇文章以及这篇文章暗含着什么思想，使学生与阅读文章达到精神层面的融合。
二、深度阅读需要细节切入
正所谓“细节决定成败”，课堂教学亦如此，选取一个精准的教学切入点、一个契合的阅读细节切入点，例如标题，例如文章的开头，例如文章中的过渡句、中心句、总结性的句子等，可以促使学生在进行阅读时对文章的理解以及感悟达到事半功倍的效果，从而实现学生整体阅读水平的提高。以《药》一课为例，教师可以把握该文章的几个细节，并以此为了解、讲解文章的切入点，其一是环境的细节，例如课文中先后提到“太阳还没有出”、“太阳也出来了”，教师可以指导学生抓住这两个细节对其环境暗含的意思进行探析，分析环境发生变化的原由；其二是把握关于人物细节活动的词语，例如文中关于老栓的几点动作词语：“伸”、“退”、“蹩进”、“靠”、“立”等，教师可以引导学生从这几个动词入手，把握老栓的心理变化活动以及分析出现这样的心理以及活动的原由，从而更深入地对课文进行探究，整体把握课文。
三、深度阅读需要妙用网络
以往，大多数教师以及家长都认为学生利用网络就会造成颓废、堕落现象，所以极力严禁信息技术融进学生的课堂，甚至是日常生活，殊不知有效、巧妙地运用信息技术不仅可以丰富教学的内容，而且还可提高学生的阅读量、阅读水平、阅读技巧等。
文言文在语文教学中一直是较难进行讲解的内容，因为文言文的语言阐述形式以及语言的涵盖意思大多数都与现代语言不同，所以极易导致学生在进行文言文类阅读课时处于束手无策的状态，从而降低学生学习的兴趣。然而，教师在进行《鸿门宴》等文言文章的讲解时，完全可以借助信息技术，借助网络的形式，以直观画面感的方式――视频，让学生对文章的人物关系、中心思想、文章脉络等有大致的了解，同时便于学生理解文章中偏义复词、前置句结构的表述等，推动学生在学习阅读教学中的动力。
四、深度阅读需要文学批评的引入
文学评论通过对文学作品中的人物、理论、心理、审美、语言、社会历史等方面的评论进行文章的整体分析和评论，可以影响读者对文学的鉴赏以及文学社会功能的发挥，还会对读者的创作思想、审美思想起到一定的带动作用。教师在进行阅读教学的时候可以以文学观、文学欣赏为基础，阐析文学文本与文学现象的相互关系，从更深的角度提高学生的阅读水平。
如学习《红楼梦（节选）》一文时，教师可以通过引导的方式，让学生对课文的运用手法、写作背景、人物心理描写等方面进行评析，例如课文中对林黛玉的语言细节描写“认得”，教师可以引导学生分析，为什么林黛玉会在贾母问及念过什么书与贾宝玉问的时候予以两种不一样的回答，“认得”反应了林黛玉的什么心理活动，以及发生这样心理、行为活动的原由是什么，从而引导学生将阅读的评析延伸到林黛玉的家庭背景以及当时的社会环境，提高学生更深入的阅读欣赏技巧。
［关键词］中职语文；深度阅读；拓展阅读
中职生的语文基础普遍比较薄弱，在听说读写等方面存在明显的不足[1]。阅读是语文学习的基础，中职生的语文阅读薄弱直接影响了学生语文学习的能力，因此在中职语文拓展性深度阅读过程中，教师要关注学生语文学习成长的要素，积极开展语文教学指导工作并帮助学生完成语文学习的任务，实现语文知识的有效学习；并以此丰富学生的语文学习体验，提升中职生的语文阅读能力。
一、中职语文拓展性深度阅读教学的必要性
（一）利于改善中职生的阅读基础
中职生的阅读基础薄弱直接制约了学生语文阅读理解能力。中职生在进入中职之前的学习成绩普遍不理想，在语文学科方面表现不是很好，阅读成为很多学生语文学习的难点，甚至有的学生在阅读能力方面严重欠缺，无法完成整篇阅读，更不必说阅读的拓展[2]。中职生的阅读基础薄弱也直接影响了中职生的语文学习能力。从学生的阅读表现来看，很多中职生不愿意在课堂上朗读，有的学生学习了文章以后不知道中心思想、重难点是什么，学习到哪些内容，这些都严重制约了学生语文阅读能力的提升。开展拓展性深度阅读教学，对学生阅读有积极的作用，能够有效改善学生的阅读基础。在教学过程中通过阅读拓展与深度学习的方式实现阅读效果整体的提升，逐步夯实学生阅读基础和发展学生阅读能力。
（二）利于提升学生的语文核心素养
中职语文拓展性深度阅读教学有利于提升学生的语文核心素养，对学生语文学习有积极作用。教师在教学过程中通过阅读拓展的方式深度挖掘了语文学科的核心要素，强调语文阅读知识的整合、知识迁移的能力，在教材内容的基础上通过阅读拓展的方式丰富了学生语文阅读的体会和学习内容，对中职生语文阅读核心素养的培养有积极作用。教师在教学过程中要关注学生语文学科核心素养培养的价值，在教学实施过程中积极培养学生语文阅读学习能力，丰富学生语文学习体会的同时帮助学生完成语文课程学习的目标，在核心素养的指导下实现有效语文阅读拓展，培养学生阅读的良好体验[3]。
二、中职语文拓展性深度阅读教学的实施策略
（一）明确目标，指明方向
明确目标、指明方向是中职语文拓展性深度阅读教学的基础。教师在教学过程中应做好目标的明确和方向的引导，结合中职生的学习实际情况进行合理的渗透，从目标与方向的设计入手进行合理的设计并实现梯次的布置，对中职生学习有积极作用。目标的明确要符合每一个课时的实际情况并综合学生的基本学情，在教学过程中以目标和方向为指导，引导学生开展合理的阅读[4]。以《再别康桥》为例，结合学生深度阅读学习的目标，教师的阅读教学应做好具体的教学目标设定并进行阅读的合理分层：目标一，有感情地朗读全诗；目标二，完成全诗的内容学习；目标三，背诵并默写全诗；目标四，在朗读的基础上尝试对文章进行改写。四个目标都是基于阅读拓展而来，为学生阅读学习指明了具体的前进方向。目标一是基础目标，主要是让学生主动去阅读，在阅读过程中感受其中的情感，这一目标看似简单，但很多学生做不到，突出表现为有的学生阅读一遍以后就不再阅读，缺乏阅读的兴趣，因此在目标一中可以通过教师领读、欣赏朗诵视频等方式让学生感受朗读的魅力，通过至少三次以上的阅读，学生初步感受其中的情感并丰富阅读体验，进而对阅读产生足够的认识；目标二是阅读的进一步提升，主要是让学生在阅读过程中感受诗人对康桥的特殊情感，在阅读过程中让学生对康桥的文段内容进一步了解和认识，在阅读过程中感受诗人是如何将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象，巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境，达到景中有情、情中有景[5]；目标三比较简单，就是背诵与默写，但对于中职生来讲比较难，在学习过程中教师要关注学生的成长并有意识地引导学生背诵；目标四则属于由阅读到创作，对学生能力要求比较高，可以作为学生深化学习的一部分但不做重点推荐，有能力的学生可以尝试进行写作并完成阅读分享。
（二）整合资源，丰富内容
结合中职生阅读能力薄弱、积累不足的情况，教师在拓展性深度阅读过程中应做好阅读资源的合理整合，通过整合资源的方式不断丰富教学内容并以资源为基础进行合理的引导，实现学生语文阅读能力的提升。整合资源需要教师做好阅读内容的拓展，通过实施群文阅读的方案将不同阅读文本基于作者、主题等进行合理的布局，通过内容分析与对比的方式丰富学生的阅读体验。以《劝学》为例，在学习过程中学生记忆最深的就是“君子曰：学不可以已”“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”等内容，除了会背诵以外，很多学生对这篇文章的阅读理解就是“劝人好好学习”，这种思想过于单一，因此教师可以先介绍《劝学》的历史背景：战国后期荀况，是先秦儒家学派的最后代表，他认为后天的努力很重要，重视教育和后天学习，为了揭示后天学习的重要意义，他创作了《劝学》一文，鼓励人们通过学习改变不良的思想和行为，振兴礼义，专心致志地去实践君子之道。介绍写作背景以后教师可以让学生重读文章，然后为学生提供其他资料进行阅读，与《劝学》相类似的文章有很多，如《进学解》《师说》《范仲淹苦读》等，每个文章教师都可以从介绍写作背景入手，通过介绍背景让学生了解同样是号召人们学习，每个人的介绍角度都有所不同，通过背景入手再介绍文章的内容，如《师说》是强调要向老师学习；《范仲淹苦读》强调“为学之道，莫先于穷理[6]，穷理之要，必在于读书”。通过广泛的群文阅读方案，学生了解了更多阅读的内容，在阅读方面有了更多的认识，实现了文本阅读内容的拓展和文本分析的任务，实现了基于拓展的深度学习。在每篇文章的分析过程中，教师提出的问题都偏向于给出背景内容和中心思想，这些都能让中职生快速地把握阅读的本质，了解阅读的核心内容并完成知识分解工作，对中职生阅读学习与拓展有积极的作用。总之，教师在阅读指导过程中要积极做好语文拓展性的设计与应用，通过拓展帮助中职生完成内容的分解和知识的有效学习，在学习过程中帮助学生掌握语文要素和学习内容，不断丰富学生语文阅读体验，在指导过程中实现拓展性的群文阅读以及深度化的内容整理与中心思想的对比，从而实现中职生阅读综合能力的提升。
（三）设置情境，降低难度
在拓展性深度学习过程中，教师要关注学生的实际学情，在阅读指导过程中注重情境的设置并丰富学生的阅读体验，通过情境降低学生阅读理解的难度，最终实现学生语文学习的有效指导。设置阅读情境对教师教学提出了更高的要求，教师在教学过程中要关注学生的实际阅读需求，根据学生阅读理解的能力合理设置情境并利用生活情境、实物情境、音乐情境、游戏情境等进行合理的渗透与指导，丰富学生语文学习体验。以《动物身上会进化出轮子来吗》为例，在阅读过程中可以发现很多学生没有明白写作的目的，因为从阅读来看，大篇幅介绍轮子在生活中的应用，并从效率的角度出发提出轮子的重要性，然后介绍了自然界中的动物为什么是用腿而不是轮子。此外在阅读过程中有的学生还存在一些疑惑，为什么轮子不能放在豹子、老虎的腿上呢？这样捕食的时候不是更快了吗？基于学生阅读的实际情况，教师在教学过程中应做好具体情境的设计，利用情境降低学生的阅读理解难度，如将轮子放在羊身上，在平坦的道路上有轮子的羊跑得非常快，很快就可以躲避老虎狮子的攻击，接下来教师用视频的方式进一步演示，在视频中加入一些障碍物，可以看到有轮子的羊此时为了躲避障碍物需要左右腾挪，而有腿的老虎直接越过障碍物，虽然依然逃避了抓捕但羊的速度明显下降，此时教师继续加入障碍物，如增加上坡、下坡、颠簸等，通过这些障碍物的增加可以看到有轮子的羊速度明显下降，有腿的老虎灵活度明显提升，很快就抓住了羊。通过视频展示的方式，学生了解到自然界中轮子的工作效率，虽然较高但并不适合自然界的环境，当在平坦、坚硬的路面时，轮子的效率确实高，但在自然环境中有很多空间障碍物，道路也并不都是平整的，这些因素决定了轮子并不适合长在动物身上。通过情景再现和视频分解的方式有效降低了学生的理解难度，同时在视频观看过程中学生也看到了更多关于语文的知识与内容，对学生学习有积极的作用，教师在教学的基础上要充分做好教学设计与应用，通过教学指导帮助学生解决语文阅读学习的实际问题，以此实现知识的有效应用[7]。总之，教师在教学过程中要抓住学生阅读理解的实际情况，通过教学情境设计等方式帮助学生解决实际问题，同时利用教学情境设计帮助学生掌握语文学习的要素，在具体情境中完成语文要素的积累并丰富学生语文学习体验，提升中职生的学习能力。
（四）迁移训练，反思评价
阅读学习过程中学生逐步深化和拓展的过程就是迁移和训练的过程，是学生反思评价的过程。教师在教学过程中要关注学生的实际需要，在合理的指导之下引导学生实现内容的迁移，鼓励学生将阅读的内容应用到实际，尝试用所学知识进行表达，同时反思自己存在的问题然后通过生生评价、师生评价来完成内容的学习。以《六国论》为例，在学习过程中教师指导学生完成阅读文本内容以后可以将中心思想提供给学生，即《六国论》提出并论证了六国破灭“弊在赂秦”的精辟论点，“借古讽今”，抨击宋王朝对辽和西夏的屈辱求和政策，告诫北宋统治者要吸取六国灭亡的教训，以免重蹈覆辙。在此基础上教师可以进一步实现知识的迁移，引导学生结合自己的历史知识分析秦朝与六国，北宋与辽、西夏出现了什么样的关系和类同点，通过知识迁移训练的方式帮助学生完成内容的学习，通过指导的方式让学生找到二者的关系，从而明确作者写作的目的。除了从历史知识角度进行迁移以外，教师还可以在教学过程中抓住知识的应用，如阅读过程中如何提炼中心思想，文章用了哪些修辞手法等，通过知识拓展的方式进行学习，从而锻炼学生的语文阅读理解能力。知识迁移训练体现了中学生语文阅读的能力，教师在教学过程中要关注学生语文阅读的实际情况，积极开展阅读指导工作并通过反思评价等方式让学生完成语文知识的合理应用，不断尝试根据学生阅读评价的方式开展语文阅读指导工作，解决学生阅读理解难的问题。教师在教学过程中要关注学生的语文学习成长，在指导过程中让学生充分利用语文的阅读需求和实际，积极开展语文教学指导工作，帮助中职生在阅读反思过程中不断成长和进步，实现语文阅读知识的有效应用。
（五）读写结合，有效训练
读写结合是学生阅读拓展能力的一种有效方式。教师在阅读拓展过程中应注重阅读与写作的结合，通过阅读与写作结合的方式帮助学生快速完成训练任务，在训练过程中提升学生语文知识的应用能力，以阅读促进学生写作，以写作拓展阅读，丰富学生语文阅读体验，提升阅读理解能力。读写结合训练一直是中职语文拓展性深度学习的有效方式。教师在教学过程中要做好读写结合的设计，通过读写结合引导学生实现深度学习的目标，结合中职生的学习实际，教师在读写结合方面要贴近中职生的阅读需求，如写读后感。以《假如给我三天光明》为例，阅读以后教师可以让学生写出自己的读后感，让学生写出如果只给自己三天光明自己会做什么呢？每个学生想要写的内容都不一样，有的是根据自己在课堂中的阅读感受而来，写了自己如果只有三天光明应该怎么做，主要是以仿写为主；有的学生则根据自己的想法，写出了具体的内容，主要内容包括假如只有三天光明自己会如何做，具有明显的创新性，每个学生的想法、思路都不同，在表现过程中的理解也是不同的；除了根据内容写读后感以外，教师在课程教学中还可以进一步拓展内容，如将文言文的内容翻译成白话文，将诗歌的内容翻译成白话文等，如教师可以将《劝学》的内容让学生翻译成白话文，每一句内容不必拘泥于单独的汉字，而是可以根据意思进行整理，通过类似内容的拓展加深学生对文本内容的理解，体现读写结合的价值。总之，读写结合是一种非常有效的教学方式，在拓展深度阅读方面可以让学生写出自己的心得体会，在写作过程中除了常规的读后感等方式以外，还可以将阅读与批注等知识结合在一起，不断丰富学生的学习体会，从而提升学生的阅读理解能力。在中职语文拓展性深度阅读指导过程中，教师要关注中职生的语文阅读成长实际，在阅读基础上不断丰富学生的语文阅读体验，在阅读指导的基础上实现内容的理解并帮助学生掌握阅读的必要思路，通过逐步深度化、拓展化的方式实现语文阅读能力的提升，发展学生的语文阅读核心素养。
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语文教学的教学目标达成大多依托具体的书本内课文来进行，通过对于课文阅读、理解而形成一定的文学艺术鉴赏能力，具备一定的文学功底也是语文教学中的目标体现。新时期下，国内语文教学需要在新改革的要求下进行一定的调整，特别是阅读教学方式方法需要进行一定的转变以保障课文内的精髓内容能够被进一步挖掘出来。本文将对于新课改背景下语文教学中互文教学的方式方法使用进行具体研究。
【关键词】
语文 互文性阅读 深度阅读
通过阅读进行语文知识的学习已经成为当前语文学科教育工作者群体所备受推崇和认可的一种常规教学方式。2008年过后，深度阅读这一词汇开始频繁出现在大众面前，深度阅读下对于当前的语文教学更是产生了极为深远的影响，国内教育界相关学者也对于深度阅读的相关问题进行了细致研究。互文性阅读的出现更是使得深度阅读的教育目标达成顺利了许多，而如何将互文性阅读应用到具体的深度阅读教学之中则需要进行更多的尝试与论证。
一、互文性阅读与深度阅读的含义
（一）互文性阅读的含义
互文性阅读是在互文性理论下衍生出来的一种新的教学方法（教学理念）。互文性理论在上世纪90年代开始传图国内，当时的教学工作者大胆的将这一理论与语文阅读教师实践进行结合而发现了互文性阅读的相关教学方法，也有部分教育工作者在实际的语文阅读教学中进行了互文性也读的应用。由于互文性阅读方法的相关研究数量较少，其受重视程度相对较低，国内当前针对于互文性阅读的实际研究数量还相对较少。就具体概念而言，互文性阅读是语文教师在进行阅读教学实践中，依据特定文章的中心思想和内容，选取一片在形式上，思想内容上相近似的文章供学生阅读，以加强学生对于目标文章的理解程度，实现深度阅读目标的一种教学方法。互文性阅读凭借其教学优势与作用在当前也获得了越来越多的认可与应用。
（二）深度阅读的含义
深度阅读是相对于浅阅读而提出的一种新的阅读模式，其在实际阅读中需要基于一定的知识图谱并集成与课本或课文相关的知识源，使得内容理解、关联分析能够更为顺利的进行。深度阅读最开始是在英语教学中进行应用和推广的一种阅读方式，从产生时间上来看，早在2000年，深度阅读就已经存在于部分学校的常规教学活动之中。历次课程改革对于各个学科的教育教学活动进行了不断研究与探索，这一期间里，深度阅读的实际地位与作用也得到了越来越多的认可及关注，当前，深度阅读已经成为了语文教学，乃至英语教学中一种重要的阅读教学方式方法。伴随着一线教育工作者在深度阅读行所作出的研究与经验总结成果数量的不断增加，深度阅读的内涵与形式也发生了一定变化。
二、互文性阅读教学的意义分析
互文性阅读的教学意义相对广泛，其对于学生的语文学科学习同样影响深远。首先，互文性阅读有利于学生对于目标文章的深度理解，部分学生在进行文章阅读时极容易出现理解偏差的状况，部分文章在实际理解上存在着一定难度也使得深度阅读的目标在达成上具备了难度，通过对互文性阅读所引入新的文章进行新的阅读与解读则能够使得目标文章中的一些内容更加容易去理解，其中的文学精华也更为容易去挖掘。其次，互文性阅读有利于新时期下人才培养目标的达成。语文学科教学不仅仅要教会学生认字读书那么简单，新课改对于新时期下语文学科的教学目标进行了重新界定更是将语文教学在人才培养综合战略中的基础性地位予以了肯定。互文性阅读背景下，学生能够进行更深层次的讨论，并在阅读进程中发现问题，解决问题。这些对于培养学生的思考能力，创新能力，发现问题解决问题能力都有积极作用，更加有利于学生的综合素养提升。
三、互文性阅读对语文深度阅读的具体实现探讨
互文性阅读教学对语文“深度阅读”的有效实现要求时下一线语文学科教育工作者对于互文性阅读的方式方法，教育价值与作用有一个更为全面的认识，对于深度阅读形成更为全面的理解。在虎纹阅读具体应用上更要注重互文性阅读下所引用文章的选择与解读，互文性阅读真正价值的发挥不能流于形式，其应当结合目标文章进行有针对性的引文选取，并在学生进行过引文选取后进行具体的解读与讲解。教师在这一进程中要注重自身引导性角色的发挥，特别是在引文的选择上需要进行格外的注意，进行更多的考量。
【结 语】
语文教学自身所具备的一些特点使得相关知识的传授要通过阅读的形式来完成，互文性阅读在深度阅读目标实现上所做出的贡献是巨大的，其实际地位与作用应当得到尊重与承认，特别是在当前教育体系的各个阶段中，广泛的进行互文性阅读的尝试也有利于国内综合人才培养目标的达成。
【参考文献】
【1】刘英.谈互文性阅读教学对语文“深度阅读”的有效实现【J】.基础教育研究，2014（02）
一、“深度阅读”的含义
“深度阅读”一词，早已有之，但是真正在语文教学界引起广泛关注和讨论，主要是在2008年之后。这是因为新课程改革自2001年开始，发展到2008年，历经多年的探索、研究，广大语文教育工作者逐步走向深度反思阶段。在这种情况下，“深度教学”的提出，顺应了语文课程改革纵深发展的必然要求。
那么，究竟什么是“深度阅读”呢？“深度阅读”是相对于“浅阅读”而言的，是以提升学识修养和理论思维、工作能力为目的的深层次阅读形式。而“浅阅读”是指一种浅层次的、以简单轻松甚至娱乐性为目的的阅读形式。在语文教学中，“深度阅读”是指为了全面提高学生的语文素养，对文本进行深层次分析理解的一种阅读形式。
二、互文性阅读教学的含义
互文性阅读教学源于西方的互文性理论。互文性理论20世纪90年代以后才被引入国内。将这一文本理论引进语文阅读教学，更是近几年的事情，因此相关研究甚少。笔者曾经将互文性理论引入阅读教学，进行了构建互文性阅读教学的初步尝试，并在《 现代中小学教育 》2010年第4期发表了论文《 语文课堂互文性阅读教学的构建 》。此文明确了互文性阅读教学的概念并对其内涵进行了阐释。随着对互文性理论和语文阅读教学的研究逐步深入，笔者对原来的定义进行了适当的修改，认为采取互文性解读方式构建阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。
三、互文性阅读教学对“深度阅读”的有效实现
互文性解读是一种深入的文本解读方式。构建互文性阅读教学可以引导学生探寻作品隐秘的意义，获得深刻的阅读体验。因此，互文性阅读教学带有明显的深度性。我们可以通过互文性阅读教学来实现“深度阅读”。
古今中外，委婉含蓄的文风始终都备受世人的推崇。这就导致很多文学作品表意模糊，主题隐晦。像这一类文本，教师可以将其置于相关的互文文本中，引导学生深入细致地研读，挖掘文本之间潜在的联系，从而读出隐藏在文字背后的深意，真正领会作者的写作意图。
例如《 窗 》的教学，在与学生探讨近窗病人为何要向远窗病人描述窗外“美景”时，学生的思路还只是停留在“消磨无聊的时光”或“关心病友”上。于是，笔者以“知识链接”的形式，引入了互文本《 黄永玉画窗 》：著名画家黄永玉先生，在“”中受迫害住窝棚期间，曾为重病的妻子张梅溪在墙上“用笔画了一个两米多宽的大窗子，窗外是花团锦簇的迎春花、百合花，如茵的绿草，明亮的太阳，一派明媚的春光，使人顿觉阳光和空气自窗透入室内，原本沉默的小屋一下子生机盎然起来，人在其中心情也舒畅起来。后来，他又在另一侧的墙上画了一大片荷塘：田田的荷叶，粉红、嫩白的花朵，点缀其中，仿佛清香四溢，令人心旷神怡。妻子每天看着这些画，病竟奇迹般地好了。这扇窗子，伴着黄永玉度过了人生的严冬，迎来了他艺术的春天”。[1] 阅读这个文本之后，教师引导学生思考：材料中的窗景与小说中的窗景相同吗？学生通过对两个文本的参照阅读，结合教师的引导，渐渐体会到：近窗病人不仅仅是在帮助病友打发时间，而且也是在谱写内心对生命、对生活的热爱；近窗病人不只是关心病友，更是在激励病友求生的欲望和意志；近窗病人的行为，彰显了人性中至善至美的一面。在此基础上，学生要准确理解文章主旨就比较容易了。可见，目标文本解读过程中引入互文文本，可以形成参照，深化理解，为挖掘文本深层隐秘的意义提供了条件。这样学生对文本的认识从粗浅走向深入、从单一走向丰富。而这堂语文课也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解读上升到人性的高度，给学生带来深刻的阅读体验。
当然，这类作品的互文性解读并非一定要引入其他相关文本，教师也可以选取文本某个语句甚至是一个标点，要求学生找出与之相照应或相关的语句进行联系比较。这是在文本内部构建互文文本，以文解文。在解读过程中，教师应该引导学生细心比较，反复揣摩，大胆猜想。这样学生对关键语句甚至是标点符号的使用都会有更深刻的认识，从而带动对整个文本的理解。
例如，鲁迅先生的《 故乡 》这篇文章，主题深刻，语言含蓄。学生理解起来比较困难。笔者进行教学设计时，从标点符号切入，组建互文文本，引导学生把握主要人物形象，深入理解文章主题。
文本一：
幸而我的母亲也就进来，从旁说：“他多年出门，统忘却了。你该记得罢，”便向着我说，“这是斜对门的杨二嫂……开豆腐店的。”
文本二：
哦，我记得了。我孩子时候，在斜对门的豆腐店里确乎终日坐着一个杨二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦着白粉，颧骨没有这么高，嘴唇也没有这么薄，而且终日坐着，我也从没有见过这圆规式的姿势。那时人说：因为伊，这豆腐店的买卖非常好。但这大约因为年龄的关系，我却并未蒙着一毫感化，所以竟完全忘却了。然而圆规很不平，显出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法国人不知道拿破仑，美国人不知道华盛顿似的。
“文本一”中“母亲”这句话若去掉省略号，丝毫不影响表意。“这是斜对门的杨二嫂，开豆腐店的。”读起来，感觉更流畅，更自然。难道是作者画蛇添足？仔细研读，我们会发现，这非但不是多余的败笔，反而是不可或缺的妙笔。有了这个省略号，说明母亲在介绍杨二嫂之时，有过短暂的犹豫。那么，是什么让她犹豫呢？阅读“文本二”，我们会发现，杨二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看来，这个外号广为人知。既然如此，住在斜对门的“母亲”，也必然知晓。所以“母亲”为了唤起我的记忆，第一反应必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母亲”没有说：“这是斜对门的杨二嫂，人称‘豆腐西施’的。”而是在短暂的犹豫之后，告诉我杨二嫂是“开豆腐店的”。原因何在？显然“母亲”是觉得，当面称呼她“豆腐西施”不合适。为什么不合适？很简单，这个绰号，虽然有称赞之意（夸杨二嫂白嫩、漂亮），但是多少带着几分轻薄之味。在封建社会，女子抛头露面是有损妇道的，更何况杨二嫂是充当花瓶，靠姿色招徕生意呢。因此，宽厚的“母亲”，为了不让杨二嫂难堪，在一瞬间的犹豫之后，回避了“豆腐西施”这个称呼。可是杨二嫂却为迅哥儿当年的年幼无知而愤愤不平，“显出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不论老少，都该记得“豆腐西施”的名号。原来这段众人眼里并不光彩的经历，杨二嫂非但不以为耻，反以为荣。杨二嫂的轻浮、市侩、恣睢暴露无遗。从这个小小的标点，我们不难体会出作者借“母亲”之口，含蓄地表明了对这个人物的讽刺、批判之意。将一个省略号和后文的“豆腐西施”，“显出鄙夷的神色”组成相互关联的互文文本，引导学生揣摩、体会省略号背后未尽之意，让我们深刻体会到杨二嫂的“辛苦恣睢”。而杨二嫂的这种变化，暗示了小市民阶层的生活日益贫困，更暗示了故乡经济萧条、每况愈下的社会现实。
总之，实现语文“深度阅读”，构建互文性阅读教学是一种切实可行且行之有效的方法。
