时间：2022-04-08 19:21:58
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教育部制定、实施的《小学教师专业标准》）的基本理念就是：“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”；《教师教育课程标准》（小学部分）的基本理念就是“：育人为本、实践取向、终身学习”。两者其中的“能力为重，终身学习”、“实践取向、终身学习”都体现小学教师职业化、终身化的知识与技能的特别需求。一直以来，在教师教育作为学科（知识）体系的“专业教育”，知识的结构及其与实践的关系是：因应教育实践的新进展而被动式修整教育理论的系统性，并以系统的学科知识释出对应的知识应用能力为教学的主要目标；而在教师教育作为能力（实践）体系的“职业教育”，知识的结构及其与实践的关系是：基于教师真实的工作过程最必要的知识与技能的“选择序化”，并以序化的学习领域实训工作岗位必需的职业技能为教学的主要目标。1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》，强调必须重视教师教育的职前与职后的统一性及终身化。而日新月异的信息（网络）技术也正为自主性与终身化学习不断提供无限的、便利化的时空条件。所以，应当遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》（小学部分），本着“学会工作终身学习”的职业教育理念，依据小学教师真实的工作过程，构建小学教师职业化、终身化所必需的专业知识和专门技能。
二、基于工作过程的内容构建
在《教师教育课程标准》（小学部分）中，课程目标领域是：①教育的信念与责任；②教育的知识与能力；③教育实践与体验。在《小学教师专业标准》中，基本内容为：①专业理念与师德；②专业知识；③专业能力。这两个标准，构成小学教师职前职后教育的一致性要求：一是理念（信念）与师德（责任）部分；二是专业知识与能力部分；三是实践与体验部分。在此重点论述知识与能力部分的构建：如前所述，教师职业“需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能”———那么什么是教师应有的“专业知识和专门技能”？就小学教师而言，作为专业化的职业教育，有关小学教师的应有的“专业知识和专门技能”组成内容的确定，只能是遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》（小学部分），本着“学会工作终身学习”的职业教育理念，依据小学教育的真实工作过程———包括教学工作、德育工作、课外活动、教研活动及教师成长等方面的工作（成长）过程（行动领域），在课程内容上构建基于工作过程的“小学教育知识篇”和“小学教师技能篇”的两大组合（知识与技能）模块（学习领域），正是进行教师教育的课程与配套教材建设的创新尝试。
1“.小学教育知识篇”（专业知识）包括：教育与教育学，小学教育，小学生、小学教师的相关专门知识（按照两个标准的相关条文有序构建，并以主题案例及知识话题引导知识学习）。
2“.小学教师技能篇”（专门技能）包括：教师成长、教学工作、德育工作、课外活动、教育研究的相关职业技能（按照两个标准的相关条文有序构建，并以真实工作案例及行动体验引导技能实操）。作为配套教材建设，首先应当革新“教材观”，变以教为主为以学为主，不再“为教而编”，而是“为学而编”，变教材为学材，即有助于变教而学，为学而行。因此，构建基于工作过程的课程内容在总体上既要体现小学教育、小学教师的特色，在具体部分又要体现工作过程的“行动领域”与教学过程的“学习领域”对应关系。最重要的是，更期望通过执教者创造性的组织教学，变“教教材”为“用教材”，变“知识灌输”为“行动体验”，创建职业化的“自主、行动、合作”的教学文化。
三、基于行动导向的技能实训
小学教育永远是实践第一的活动。在职业教育理念中，小学教师的工作能力一般都比知识量更为重要。因此，无论是职前教育还是职后培训，有关小学教师工作的系列技能部分就是职业教育的核心内容，而与小学教育相关的知识通过引导自主性或探究性学习理解和掌握。我们既不能单方面谈论课程的内容构建，也不能离开课程的内容构建单方面谈论教学方法。基于工作过程的内容构建必然需要基于工作过程的教学方法。这是教师职业教育的课程建设和教学设计必须同时考虑的。基于工作过程的教师职业技能的教学方法有以下几种。
1.行动导向教学法是德国职业教育的主要教学方法，它是基于工作过程培养学生综合能力的有效教学方法。但同样也是适用小学教师职业教育的主要教学方法。因为行动导向教学法的内涵就是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容，而是按照职业工作过程来确定学习领域，设置学习情境，以学生为中心、以小组为学习形式组织教学，并强调学习过程的合作与交流，培养学生的职业行动能力。特别是“以学生为中心”、“合作与交流”完全就是小学教师实际工作要求的预演。而理论与实践一体化更是任何职业教育所必需的。
2.微格教学法原作为教师教学技能专用的教学法，实际就是与具体组成行动导向教学法的“角色扮演法”或“模拟教学法”在内涵上一致的教学法。现可更大范围用于教师系列职业技能的实训。
3.多元智能（MI）教学法是基于多元智能理论的教学法，要求以一种或多种智能探究单个或综合性学习主题，同样是以学生为中心、以小组为学习形式组织教学，并强调学习过程的合作与交流的教学法，如果把MI教学法与行动导向教学法结合，完全可以生成新的MI—行动导向教学法，可更全面有效地培养作为小学教师不同于和高出其他职业的综合能力。
“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导,以幼儿园自己的环境和条件为基础,以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点,以幼儿园教师为开发主体,幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。
一、加强教师培训,提高教师综合素质
有了正确的教育理念作指导,我们的园本课程的发展便有了可靠的依据,所进行的教学活动也能取得最好的预期效果,最大限度地促进幼儿发展。在当今社会,学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视,幼儿教师多是技能型人才,总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多,较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力,幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练,幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法,理论与实践相结合,提高幼儿教师的综合素质。
其次就是教师的终身学习问题,每一个人都在不断地变化发展中,尤其教师这一特殊职业,许多知识也是有时代性的,被不同的时代赋予不同的意义,这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习,或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习,使教师的思想认识水平得到提高,让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念,能够真正地撑起学前教育事业的这片天。
二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制
教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用,与此同时,她们所承受的压力也很大,社会与幼儿园强加给教师的负担也很重,教师身心疲惫以致没有精力去创新,没有时间去学习、思考更有价值的教育理念,从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。
幼儿园要实行科学、有序的管理,在正确的办园思想的指导下,争取减轻幼儿教师的压力,为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境,给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。
三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制
幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持,教育幼儿并不单是幼儿教师的责任,幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的长远发展,这样会给教师施加很大的压力,对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通,让他们及时了解育儿新动态,及孩子的新发展,共同来促进孩子全面和谐持续发展。
政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制,要为幼教工作者解决后顾之忧,使她们能专心地投入到工作中去,才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。
四、不断汲取新的教育思想,更新教育理念
教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素,教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等,教师要充分发挥自己的主动性,利用周围所有可利用的资源,努力学习、汲取新的教育思想,提高思想认识水平,能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。
此外,教师应该相信自己的能力,大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭,应该积极主动地与其他教师交流想法,扬长避短,不断使自己更加完善。
五、增强自我反思意识,在教学行动中优化教育理念
自我反思是教师以自我的对话,反思不是一般意义上的回顾,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中,要加强培养教师的自我反思意识[1],教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程,而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程,优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程,教师需要在教学行动中优化教育理念。
教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展,教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动,并在活动中进一步检验自己的教育理念,在实践、反思、再改进的过程中,幼儿教师也要不断增强自我反思意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,进而进行调整与修正,从实践中上升到理论层面,由理论指导实践而不断地提升自己,更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高,推进幼教事业的发展。
总之,在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下,幼儿教师作为课程开发的主体,其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。
参考文献:
[1]陈时见,严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.
[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J].2004,05.
随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。
二、现代教育理念诠释与启示
教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。
1.终身教育理念
终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。
2“.以儿童为本”的教育理念
“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。
3“.合作”的教育理念
随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。
4“.全纳教育”的理念
“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。
三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略
1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。
随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。
2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。
当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。
3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。
应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。
4.幼儿教师专业标准中应强调幼儿教师要接受并认可每一个儿童，为每一个儿童创造平等的学习机会，促进儿童的发展与学习。
教育实践、教育理论与教育理念是教育学学科的话语体系中三个基本的范畴，然而对于各自的含义，以及它们之间的相互关系却并不十分明了。中文核心期刊投稿由于这种不明白造成了概念的滥用，以及对教育知识与教育研究的误解。其中中外教育研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年的争论与此不无关系。征稿期刊 本文尝试着澄清教育实践、教育理论与教育理念各自的内涵，分析它们之间的相互关系，并在此基础之上对“‘教育理论’与教育实践的关系”做出自己的解答。
一、教育实践
根据哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：
(一)教育实践是一种活动
教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。
(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”
实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教
育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看
法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。
(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。
教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。
综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。
二、教育理论
在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。
在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理
论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程
序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上
把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。
学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较
有影响的定义有：
“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨
“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1
“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1
“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J
受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包
含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理
论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。
也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。
无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不
能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的
解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，
且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择
在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范
畴。
三、教育理念
教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大
辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一
文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临
审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的
‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。
叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与
解释成份，这属于教育理论的层面。
杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。
有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。
有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类
和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积
累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层
本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影
响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影
响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。
“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制
度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。
“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主
观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关
于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。
综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’
教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而
教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。
从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践
与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。
四、“教育理论”与教育实践的脱离
中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当
作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。
教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整
体而言却是形形的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截
面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，
“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。
(一)超前性
教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念
的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对
应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践
总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践
的对应。
(二)“有限理性”
教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去
体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。
(三)整体性
此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整
体，构成整体的各部分的教育理念互为条件，相互依存，当实践主体只截取整个教育理念中的一部
和国外的高等教育一样，国内高校也是通过设置通识课程实现全人教育的理想。通识教育提倡以整合的知识锻造健全的人格，不是简单地增加学生的知识量或教授专业之外的一些学科知识，而是强调培养学生的价值观和思维方式。通识教育充分体现了全人教育的价值取向，是实现全人教育的一个重要途径。我国高等教育意识到了通识教育的重要性，但是通识教育在各高校的发展很不均衡，存在一定的问题，主要体现在：第一，通识课程多为“两课+外语+计算机+体育”模块的公共必修课或素质教育类的公共选修课程，能真正拓展艺术设计专业学生综合素养的通识课程很少，现有通识课程成为修满学分的一个途径，未得到学生应有的重视。同时通识课程偏向应用性、工具性，忽视人文性、思辨性，教学形式仍沿袭传统的教学模式，并没有很好地体现通识教育的精神。通识课程的课程体系、教学模式和教学方法有待优化。第二，全人教育理念的实现，并不能单纯依靠通识课程教学，而是需要通过每位教师以身作则，把理念渗透到教学的每一个环节。与此同时，通识课程的综合性和跨学科性对教师自身综合素质的要求更高。目前，我国一些高校艺术设计专业的通识课程教学没有从事通识课程研究和授课的专业教师团队，缺乏卓越的师资队伍。第三，素质教育的选修课程设置，各高校根据其办学理念、办学条件和学科特色各有差异，但基本以自然科学、人文社科、艺术、经济与社会、道德修养与法律基础等为其内部构成。对于艺术设计专业而言，一方面学生的自然科学基础薄弱，人文素养有待加强；另一方面通识课程的内容结构缺乏逻辑联系，授课教师缺乏艺术美学的相关素养，使得通识教育效果很难让人满意。
二、艺术设计专业通识课程的改革
全人教育的最大特色就在于培养人的全面素质和广阔而博大的世界观。核心通识课程体系的构建就是从更宽广的角度帮助学生认识世界、认识社会、认识自我。教育者应根据当前艺术设计专业生源的实际素质状况，调整现有通识课程框架，实施系统化、精品化的通识教育，以培养更具人格素养的艺术设计人才。
1.强化通识课程的人本化、综合化，建设核心通识课程
相对专业课程而言，通识教育的课程体系应具有永恒价值，由专业范畴转向社会范畴，由知识技能的传递转向人格情感的培养。可以说，通识教育承担着培养对学生来说是受益终身的素质的责任。因此，我们需要提炼几项核心素质作为通识教育的主要目标。从课程体系上说，需要建立通识教育核心课程体系。现代意义上提出全人教育第一人的隆•米勒指出，教育应该“更着重人的情感、创造力、想象力、同情心、好奇心以及人对终极存在的体悟等内在情感体验与人格的全面培养，从而达到人的精神性与知识、技能的统一”。他将全人的发展方向概括为智能、情感、身体、社会、审美、精神六个范畴，强调通识教育课程中人文、社会、自然等的互动、整合。具有社会责任感的设计人才的培养，需要学生对大千世界的自然科学以及政治、经济、伦理和生活知识等都有较为深入的了解和体会，需要其有良好的文化修养。基于这一理念，结合我国的国情，可围绕人文历史，文学与艺术、道德伦理、自然科学、社会与经济五个模块进行设计和建设。
（1）人文历史课程模块
这一模块一方面增进学生对人类文明历史的全新审视和理解，另一方面通过学习文明的发展历程，使学生进一步认识艺术与社会历史、人文思想的密不可分。其中应该包括西方文明史和中国文明史两个方面的内容，学生还要有重点地选取对人类文明有重大影响的经典进行精读和讨论。
（2）文学与艺术课程模块
这一模块培养学生丰富的情感感知力和对艺术表现的批判性理解力，领域涉及文学、音乐等。对艺术设计专业学生而言，由于在专业必修和选修课中已经有了大量的艺术类课程，因此这一课程模块需要避免重复开课，应开设综合性、跨专业的艺术素养课程。鉴于文学与艺术设计的紧密联系性，该课程模块的比例可加大，为学生提供文学创作、文学批评和分析方法等内容的课程，提高艺术设计专业学生的文学素养。
（3）道德伦理课程模块
增加学生对中外哲学家有关伦理、道德、公平、正义、民主等内容的阅读和讨论，使学生了解重要的思想传统，了解道德问题的复杂性，塑造公民意识。通过课程的教学，学生可拓展对于政治与道德哲学的认知理解，探究固有观念的是与非，具备分析复杂多变的现代问题的能力。
（4）自然科学课程模块
科技文明对世界文明的贡献是实质性的。基于艺术设计专业学生的理工科基础知识较为薄弱，这一课程模块需要进行细分，选择合适的主题内容并针对艺术设计专业的学生单独授课。如，开设科学的精神与方法、环境与生命、宇宙的性质、黑洞等课程，对重大发现与重要理论的历史演化过程、杰出贡献人物、对社会的影响等多方面进行综合的、辩证的论述，其重点是让学生理解科技发展的特有规律及人文内涵，并培养其思辨能力，把科学作为观察人类与世界的一种方法，对于艺术设计专业学生培养更为宽广的世界观和思维方法显得尤为重要。
（5）社会与经济课程模块
在美国，“服务社会”成为诸多大学理念的重要成分，而这也恰恰是我国一些大学生所缺乏的基本意识。社会与经济课程模块的开设目的就是让学生清楚而正确地认识社会，更自觉地参与社会生活，同时就生活中的物价问题、房产问题、经济周期和生活中的投资等问题展开研究，通过对经济学基础知识的讲解，传播蕴含在生活中的经济学原理，解释现实生活中的一些经济现象。
2.实现通识课程教学模式的多元化
（1）由单一的大班授课转变为小班授课为主、大班授课为辅的形式
教学方式是影响课程教学质量的重要因素。目前国内的通识教育课程以大班授课为主，课堂教学缺少师生、学生之间的交流与互动，人数过多导致无法实现对学生基本能力和批判性思维方式的培养、引导，这使得通识课程沦为另一种形式的理论或概论课程。大学之所以重要的原因之一，就是大学是师生之间面对面交往的场所，知识的获取不仅仅依赖于书籍，教师的行为举止、品德修养乃至学识水平要依靠面对面的传授和感染。因此，通识课程教学要提高小班授课的比例，以增加师生的接触频率和交流深度。
（2）实现课程设计的科学化、多元化
当前我国高校开设了五花八门的公共选修课和专业选修课，一些课程内容庞杂、形式重于内容、体系缺乏科学逻辑性。全人教育十分注重知识领域之间关系的构建，反对一门科目对应一个知识领域的课程设计，课程安排应该跨学科建立起广泛的联系网。因此通识课的内容、设计是需要慎重对待的，需要通识课程的教学团队共同讨论、制定具体的教学目标与更具逻辑性和体系的教学内容。根据教师的专长，通识课程内容可以按照一个主题或围绕一个学科领域这两条线进行组织。按主题内容进行课程设计，即设定一个教学主题，通过一门课程或系列课程从不同的角度对其进行讲述和探讨。其优点在于跨学科性和综合性，并能充分激发学生的学习兴趣。按学科领域进行课程设计，即通过系列课程的学习了解一个领域的内容，从教学内容上看虽然与传统教学类似，但其优点在于精与深。这类课程要在教学方法和考核方式上以综合素质的培养为出发点，以达到通识教育的目的。
（3）实现通识课程教学形式的多样化
古希腊大思想家柏拉图最早提出教育公平的思想,亚里士多德首先提出通过法律保证自由公民的教育权利,我国古代的大教育家孔子的“有教无类”思想实际上也是教育公平的体现。近代西方资产阶级致力于寻求教育公平,18世纪末,西方国家在法律上确定了人人都有受教育的平等机会。
教育公平的内涵
国内外学术界关于“教育公平”的理解从不同的角度、不同逻辑层次上分析呈现多样性,具体来说,包含以下三方面:(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;(2)提供相对平等的受教育的机会和条件;(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。
瑞典教育学家胡森将教育公平分为教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。教育起点上公平是指人人都不受种族、出身、性别、经济地位、居住环境等条件的影响,入学机会的平等。教育过程公平是指使每个人在受教育的过程中受到平等地对待,包括主观和客观两个方面:客观是指资源投入,包括师资力量、学校内部的各种物质设施等。主观因素是指教师在教学过程中是否对家庭背景、智力水平、教养程度不同的学生以平等对待。教育结果公平是相对于最后教育目标而言,要求学生走出校门时获得相同的学业成就,消除不同社会出身的学生在起点上的差别,实现教育质量平等,目标层面上的平等。
通过以上分析,我们可以这样界定教育公平:所谓教育公平,其本质是对人的权利、尊严的进一步认识,是指人际间教育利益关系的反映、度量和评价,是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范或原则。
教育公平理念下师范生的培养
当前教师专业发展远远落后于课程改革的实践,教师知识陈旧,整合知识能力低下;缺乏先进的教学理念,心理（卫生）学知识缺乏;教学道德伦理知识需要改进等等。教师工作是一种学习的专业,学习的专业需要专业的学习。师范教育以培养合格的教师为己任的,师范生是未来教师的预备者,师范生的质量直接关系到教育的质量。发展教育需要教师,现代教育公平理念的发展需要师范教育先行。
1.培养师范生确立公平的教育观
教育公平理念倡导教育起点、教育过程、教育结果公平。教师是具体教育制度的执行者,能否运用当前先进的教育理念进行教育教学工作成为其能否胜任教师岗位的重要因素。因此,在当前教育公平理念下,如何对师范生的专业知识、职业能力、师德情感的培养是师范教育改革和发展的重要方面。
1)培养师范生正确的知识观
一直以来,我国课堂教学持有的传统的知识观有两种:权威主义知识观和客观主义知识观。我国秦朝以来君主专制和宗法等级制长期盛行,使得权威主义知识观在我国根深蒂固,认为知识是由于权力势差产生的,只有身居高位者才能掌握真理,拥有知识,知识是权威的象征。这种知识观使教学成为教师向学生灌输形态的过程。客观主义知识观认为知识是不以人的意志为转移的,是少数人发现或发明,真理往往掌握在少数人手中。这种知识观指导下的教学观认为教科书最有权威,教师分享着教科书的权威,学生只能服从教科书和教师。
公平教育理念下,师范教育要培养师范生树立正确的知识观。要有尊重学生创造知识、拥有知识的意识,让每一位学生都能获得发展。学生也是知识的创造者,他们创造自己独特的文化,他们的知识来源于心灵和日常生活的世界、文化等相互作用。
2)培养师范生正确的学生观
学生观就是教师对学生的看法和态度,是对学生本质属性的看法。学校教育的对象是学生,不管学生再年龄、性别、知识水平、道德社会化程度等方面的差别,学生作为人的存在没有差别的。在当下的教学实践中,有许多教师受传统学生观、应试教育等因素的影响,在教育教学工作中把学生视为被动的、教育者管辖的对象,无视学生情感,忽视学生的个体差异、天赋潜能。传统学生观背离了教育公平理念的本质“对人的权利、尊严的进一步认识”,阻碍学生发展。
师范生要树立正确的学生观,兼顾各种不同生理和社会属性的学生,尊重多元化的学生,把学生当作独立、完整、有尊严的个体看待,关爱每一个学生,使他们都得到完全、自由的发展。
3)培养师范生公平的评价观
教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标,运用可一定的技术和方法,通过系统的收集信息资料和分析整理,对教育教学进行测量、分析和评定,为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。学生评价是教师促进学生发展的一个重要手段,传统教育将学生视为被教育的对象,忽略了学生的主体性、多样性。公平教育理念下应该培养师范生运用正确的教育评价制度、评价标准、评价工具,认识到学生多元的智力结构,不能用统一的标准去衡量不同的学生。
2.国家要合理分配投入师范教育的资源
影响我国教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加剧现实中的教育不公,这种制度下的不公主要表现在教育资源配置不公。我国的高等师范学校大多在东部经济较发达地区,其分布结构使师范教育呈现出东西之间、城乡之间、中心城市和地方之间的差距。我国现行的“分级管理、地方负责”教育投资体制进一步拉大了东西之间、城乡之间教育资源配置上的差距,使师范教育在资源配置上呈现出地区不公平的现象,导致教育观念、教师素质、科研能力等软资源的失衡,进而影响师范生教育过程等的公平。
在教育公平理念下,国家应该合理配置师范教育资源,培养趋势应向薄弱地区倾斜;加强政府对师范教育的经费投入,调整各级各类师范学校的投入比例,改善教学条件和办学水平,促进高等师范学校在同类高校中地位的提升,为高等师范学校教学质量提供有力支撑,进一步满足广大人民群众对高等师范教育的迫切需求,使师范类高校真正成为培养师资的摇篮。
2.3师范生培养同样要重视教育结果公平
（一）缺乏保障公共艺术教育高效开展的运作机制近年来，国家大力提倡素质教育，教育部先后颁发《学校艺术教育工作规程》及《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，确实从某些程度上推动了艺术素质教育的发展。但从高校总体教育水平来看，公共艺术教育仍处于相对薄弱的环节。学校的投入力度、硬件设施、师资力量等都难以达到公共艺术教育高效开展和运作的要求。主要原因是认识上的不足。由于艺术教育实用性不强，尤其不与学生的就业等切身利益直接挂钩，因此在当今以就业为导向的教育理念下，艺术教育仍处于可有可无的地位。很多学校可以为一些有实用价值的项目一掷千金，但在艺术教育上的投入却谨小慎微，致使硬件设施落后，没有实施艺术教育和活动的专门场地和场馆使得艺术教育和活动的效果大打折扣，影响了学生的兴趣，打击了教师的工作热情，制约了艺术教育和艺术活动的开展。
（二）缺乏系统完备的公共艺术教育课程体系纵观各高校公共艺术教育的教学，从教学目标到教材选择、从内容设置到评价机制至今没有统一的标准，各高校基本是自成一家，由任课教师根据自身经验选择和确定教学内容和教学手法。而许多公共艺术教育的教师都来自于专业艺术院校，接受的是专业的艺术教育，其教育理念常常带有浓厚的专业背景色彩，并不能完全适应没有任何专业基础的普通学生。因此，师生之间形成一道鸿沟。虽然教师讲得热情投入、丝丝入扣，但学生仍听得云里雾里。
二、高校公共艺术教育改革思路探索
（一）处理好普及与提升的关系，培养“全人”的教育通识教育的内涵之一就是培养“全人”的教育，这里所说“全人”有两层含义：一是指通识教育应该面向全体学生，保障每一个学生在大学期间都有机会接受到通识教育；二是指通过通识教育使每个学生的个性特点得到充分的发展，培养博雅精神和优美情感，提高感受世界和通融识见的能力，做一个拥有自由、独立精神，追求卓越、富于社会责任感的完整人格的“全人”。高校公共艺术教育不是培养艺术家的教育，不应该是小众化的教育，应该是一个人人参与的大众化的渗透式教育。艺术通过美的形式和形象感染人、打动人，激发起人们对美好事物的向往和追求，这种美的力量甚至可以直击人的灵魂。因此，要做好艺术教育的普及工作，让每个学生都有机会接触艺术，体验美和感悟美，进而用艺术的思维和美的眼光看待事物，对待生活。同时对于有一定艺术功底和特长的学生要能给予适当的平台和有效的指导，让其在自身基础上有所提升，提高表现艺术和表达美的能力。当前很多高校由于师资、场地及设备的限制在艺术课程的设置上不尽合理，也不够全面，艺术课程基本上以选修课的形式出现，覆盖面达不到半数以上，有些学校甚至在10%以下。针对这种情况，可以借鉴一些知名高校的做法，如南京大学艺术课程的开设结构就比较合理，从文学、音乐、绘画、舞蹈、戏剧、雕塑、影视七大分支进行课程设置，范围广，系统性强。当然，对于知名高校来说，各方面力量雄厚，增设几门课程是轻而易举的事，而普通高校由于受师资队伍和教学条件的制约，要做到这一点比较困难。因此，这就要各级领导和教育工作者转变教育观念，在现有的基础上寻找突破口，在加大硬件设施投入的同时加强对教师的培训，培养一专多能的教师，既在专业领域有较高的水平，能担负起有艺术专长的学生专业提升的指导工作，也具备深厚的文化整合的功底，能承担起艺术普及教育的工作。
（二）改革课堂教学模式和评价机制，培养探索精神高校公共艺术教育课程通常以辅修课的形式出现，每门课的总课时一般在30课时左右，即每周2节，一学期结束。而艺术博大精深，包罗万象，30课时涵盖的内容非常有限，只能选取一部分知识做一些蜻蜓点水般的总体介绍，课堂教学也一般采取传统的灌输式的授课模式，学生难以真正触及和领悟到艺术的真谛，没有达到艺术教育真正的目的和应有的效果。通识教育主张培养人的思维和独立思考的能力，艺术教育的课堂也可以打造成培养学生探索精神的阵地。与其让学生囫囵吞枣地去了解一些艺术知识，不如给其自主发挥的空间，如以课题研究为切入点，把学生分成若干小组，每个小组选择一个感兴趣的课题，课题的范围由教师提供，也可自拟，然后报教师审批。同时要注意，课题要具有一定的文化内涵和学术价值；弘扬传统和时代精神的结合，引导学生通过查阅、探讨、分析渐渐深入艺术的领地，探寻艺术的价值与真谛。而课堂只作为阶段性研究成果汇报和各课题组交流的平台。在这一过程中，教师作为一个主导者参与进来，从总体上进行宏观把握，确定方向，给予思路上的点播。课程结束阶段，每个课题小组负责人进行成果汇报，然后该课题组所有成员接受大家的提问，进行答辩。最后要留出相应的课时让教师对每个课题组的研究过程和成果进行评价，并对所涉及的知识做一个条理性的疏通。由点到面，触类旁通，使学生既对自己研究的知识有深入了解，同时对该门课程的知识也有一个全面且系统的认识。学生往往对通过自身的努力得出的结论会非常珍惜，甚至记忆终生。在这一过程中要注意一个问题，即课题组成员不宜过多，4人至6人为宜，为避免有的学生袖手旁观、工作量不均衡等问题，在前期的课堂汇报中可采取轮流制的形式。在评价机制上，可采用多元化的评价方式，公共艺术教育的成果有其自身的特殊性，不仅考查学生对理论的掌握程度，更关注的是对学生艺术素质、完善人格的养成，审美能力的提升和情感的发展等，这是一个动态复杂的过程。因此，公共艺术教育的考核方式应将理论与实践相结合，课内与课外相结合，过程评价与考核相结合。例如美国高校上世纪80年代广泛采用的“档案袋评价方法”，把学生的艺术作品、资料、小论文、调查报告等都搜集起来对学生学习的整体进行评量，应该是行之有效的评价方法。
（三）注重艺术实践课程的开发，培养“博雅”的教育目前很多高校的公共艺术课程多是以艺术导论、艺术欣赏等理论课的形式出现，而艺术团也一般只招收有一定基础的艺术特长生。所谓的艺术实践课仅仅是针对少数艺术团的艺术骨干提升水平而设，真正让大多数学生参与进来的艺术实践课程在很多学校还是空白。艺术实践课程是学校艺术教育的重要组成部分，是学生直接参与艺术活动的平台。当代大学生很多在中小学阶段并没有接受过系统的艺术教育。对于很多艺术爱好者来说，其迫切希望将压抑多年的“艺术梦”得以释放，而艺术实践课程恰恰可以给他们提供亲密接触艺术和感悟艺术的机会。艺术实践课程应不设门槛的面向所有学生，只要有意愿者就可以参与进来。选择一些方便携带，简单易学的乐器，开设一些难易适中的技能训练课，学生兴之所至时，在环境允许的前提下随时随地可以拿出来练习。学习乐器丰富了学生的课余生活，还可以把很多学生从虚拟的网络世界里拉出来，用艺术愉悦心灵，丰富情感体验，感受现实生活的美。同时也让学校的每个角落都充满浓郁的艺术气息，营造一种礼乐融融、弦歌声声的校园文化氛围。
（四）加强艺术团建设，关注文化艺术活动的学术内涵，提升校园文化品位学校艺术团一般汇集了学校的文艺骨干，是校园文化艺术活动的生力军。但目前许多高校的艺术团常常成为学校各类活动的点缀，没有发挥出自身应有的价值。要定期举行各种形式的艺术团活动，为学生搭建展示才华的平台，让学生充分感受舞台的艺术魅力。同时要增加具有学术气息的活动，目前许多学校的文化艺术活动政治性、娱乐性突出而学术性不够，学校是传授知识的主阵地，要充分发挥出艺术团在弘扬传统，传播先进文化中的作用，多举行具有学术内涵的文化艺术活动可以提升校园文化品位。1967年，美国反思了教育中重科技轻人文所导致的不良后果，为了均衡人才知识结构，发起了著名的“零点计划”，即从头开始发展人文艺术素质教育，在实施的过程中取得了良好的效果。沈致隆在《中美两国大学非职业艺术教育的几点比较》中提到：“从1993年起，哈佛大学举行一年一度的艺术节。艺术节的名称为‘艺术第一：哈佛庆典’，持续4天时间”，在艺术节期间有200多个活动举行，除了在音乐厅和露天剧场的正式演出外，在图书馆、校园广场和草地上随时会上演一场精彩的艺术秀。因国情不同，我们不能照搬美国的做法，但我们可以像美国推行“零点计划”的决心一样，从零开始，让艺术一点一滴地渗透到学生心灵，打造多元化的丰富多彩的校园文化生活。
三、结束语
