时间：2022-02-20 09:32:25
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关键词：公民受教育权法律保障文化权利社会权利国家义务
教育，既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，是培育作为民主政治具体承担者的健全公民的重要途径，也是一个国家和民族不断发展进步的不竭的力量源泉。民族的振兴在教育，国家的发展和强盛靠教育，这已是世界各国政府和人民的共识。而教育的发展有赖于受教育权的切实保障。受教育权是公民根据宪法规定而享有的基本权利，是国际社会公认的基本人权。根据当代人权理论，受教育权的核心内容是“由法律所规定的，公民要求国家作一定行为的权利，即公民从国家那里获得均等的受教育条件和机会的权利。”它是公民的一项基本权利，是国际人权法保障的一项重要人权。
一、受教育权的由来
受教育权是一项国际公认的基本人权，但“受教育权”真正作为一项人权来考虑是在二战后于1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。1996年12月16日，联合国大会通过了两个国际公约——《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会和文化权利国际公约》，特别是《经济、社会和文化权利国际公约》，其核心内容包括民族自决权、男女平等、工作权、儿童权利、受教育权、免受饥饿权等。《公约》把经济、社会及文化权利以法律形式予以确认，并将其与公民权利和政治权利摆到同等重要的地位，无先后高低之分，具有重要历史进步意义。该《公约》第13条对《世界人权宣言》规定的受教育权进行了细化，使其成为各缔约国的一项义务。可以说，《公约》基本上概括了“受教育权”的权利内容，是迄今为止关于“受教育权”内涵所做出的最完整的释义。另外，《联合国儿童权利宣言》、《取缔教育应属义务》、《欧洲保护人权与基本自由公约第一议定书》、《欧洲社会》、《美洲人权公约》等一系列国际人权文件和区域性国际人约法也都对受教育权做出了规定，虽各有侧重，或详略不一，但其内容都是与《世界人权宣言》一脉相承的，受教育权保障的国际标准已经确立。
从上述各项规定中我们可以看出，受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。因此，以人权为视角去探悉受教育权，有助于更好的理解此权利的内涵，也有助于人们自觉去保障该权利的实施。有鉴于此，笔者拟从人权角度对受教育权进行浅析，以期对此问题作一抛砖引玉式探讨。
二、受教育权的涵义
受教育权有着丰富的内涵。由于各个国家的传统不同，所信奉的理念不同，各国实际国情不同，所以即使国际文件和宪法确认同一项权利，即便用相同的词汇，其内涵、范围、意义也可能大异其趣。就各国的宪法制度而言，有些国家确定受教育权利，突出公民对国家的要求权；有些国家则确定受教育自由，突出公民选择何种教育方式及内容的自主性，避免国家的过多干涉。而且，在学理层级上，也存在着诸家学说，莫衷一是。
受教育权，也即RighttoReceiveEducation或RightofAccesstoEducation。
关于受教育权的定义和内涵，学术界有不同表述。从权利性质的角度来解释受教育权，多存在如下几种理论：
第一，接受教育的权利。张维平认为，我国公民的受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利。李步云认为，“公民的受教育权是指公民享有的在各类学校、各种教育机构或者通过其他途径学的文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”姜小川认为受教育权是指达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利。
第二，生存权说，也称经济性权利说。其实质是为了使贫穷的公民获取与人的生活能力有关的教育，故而要求国家从经济角度提供必要的文化教育条件和均等的受教育机会，即认为受教育权是一种经济收益权利，其实质就是为了获取更好的生存能力而要求国家从经济角度公共必要的文化教育条件和均等的受教育机会的权利。
第三，学习权说。它是从个体意义角度强调充分运用教育的自由权，积极的参加教育过程，选择教育内容，是从学习者的角度出发看待接受教育的。其凸现了受教育权利主体在享受受教育权利时的主动性、自由性。
第四，公民权说。受教育权为公民权利可以提升受教育权的法律地位，特别是受教育权的人权地位。受教育权的这种法律地位决定受教育权对其主体所具有的固有性、不可剥夺性、不可让与性、不可动摇性和必须保障性。受教育权为公民权利，即受教育权也不可避免的归入第一代人权，并带有第一代人权的特征属性，它关注的是选择的自由,以排除国家的干预。
第五，社会权利说。受教育权是社会权利，或许直接的根据是《经济、社会和文化权利国际公约》。社会权利是第二代人权，则受教育权也被划入第二代人权，并带有第二代人权的特征属性。就社会权利而言,其重点是强调国家主体的积极保障作用和受教育权的主体的诉求和权利。受教育权义务主体具有多元性和复杂性,因而各义务主体在受教育权的实现方面所起的作用和担当的责任也有明
显的差别，但是，国家的主要主导作用是不可动摇的。
第六，就受教育权具有文化权利的性质而言，可以根据《经济、社会及文化权利国际公约》第十五条加以表述和阐明。首先，受教育权的内容是文化,而文化的涵义人们的理解和认识是基本趋同的。我们可以进一步把文化解释为能够提高主体人的素质和修养,存在知识和学问的地方，就是文化。其次，主体人进行文化创造,文化传播和参加文化活动的自由。再次，文化传播和参加文化活动重要的在于提供保障，而对于文化成果和文化成果所带来的利益重要的则在于保护,在保障和保护方面国家都是重要的责任承担者。
综上，几种学说都反映了一定的受教育权现象和事实，也反映了权利含义的历史演化。尤其后三种学说在近年来更是获得学界普遍认同与关注。在学理上对受教育权的争鸣，可以使我们更全面、深刻、准确地把握受教育权的内涵，为进一步的研讨做铺垫。
三、受教育权的权利内容
“受教育权”作为人人应有的基本权利，它又具体表现在：“受教育机会权”、“受教育条件权”、“获取受教育结果权”三个方面。
其一，就“受教育机会权”来讲，受教育机会是指受教育者有权通过学习和受教育获得生存与发展能力的可能性空间和余地，是受教育者接受任何等级或类型的教育的起点、资格与身份。“受教育机会权”是受教育权存在与发展的前提性与基础性权利。学者龚向和认为“受教育机会权”还可具体分为入学机会权、升学机会权、受教育选择权和学生身份权。入学机会权、升学机会权是受教育机会权的重要表现形式，也是重要的实现方式，受教育的选择权是指公民对接受教育的种类、学校、教师等有自由选择权利。受教育的选择权与入学机会权、升学机会权是不可分的。入学机会权、升学机会权以及受教育选择权的行使所产生的结果，即：进入某一教育机构而获得该教育机构的学生身份，享有学生的一切权利，而一旦丧失学生身份权，其他形式的受教育权也就一同丧失。因此，学生身份权是受教育机会权的核心，享有受教育机会权，实质是要享有学生身份权。故受教育者要十分珍惜学生身份权，教育机构或教育者不可轻易剥夺学生身份权。
其二,就“受教育条件权”来讲，获得了受教育的机会并没有完整的享有“受教育权”，在获得了入学、升学的机会权，学生身份权之后，作为受教育者还拥有“受教育条件权”，即：教育条件建设请求权、教育条件利用权以及获得教育资助权。“受教育权”的保障，重要的方面是受教育者有请求国家积极作为，提供教育设施和保障教育教学正常运转的权利。
教育条件建设请求权主要包括教育设施建设请求权和教育财政措施请求权。教育条件利用权是指对已有的教育条件如教育设施或教育资源，受教育者享有平等的利用权。这获得教育资助权,主要是对那些经济困难的学生来讲的，受教育所必不可少的费用会把优秀而贫困的学生阻隔在学校的大门之外，而使之失去升学机会权，进而也失去受教育权。因此在公民个人无法交付教育费用时，国家有义务给予经济资助，按成绩和能力有资格接受教育但无力负担教育费用的学生，应享有从国家哪里获得教育资助的权利。
其三,就“获取受教育结果权”来讲，获得受教育的机会，享有和利用教育条件，经过一个受教育的过程，受教育者有权获得应有的教育结果。具体而言，获取受教育结果权包括获得公正评价权和获得学业学位证书权两种。
获得公正评价权，是指受教育者在德、智、体各方面有获得按照国家统一标准一视同仁的客观评价的权利。获得学业证书、学位证书权是指受教育者在完成规定的学业之后，应享有证明其完成相应学业的证书的权利。由国家承认的学业证书和学位证书是对学习者学习经历、学习能力、学术水平等的对外证明，具有非常大的公信度，对受教育者来讲是非常关键的。
从上面的分析中我们可以看出，“受教育权”作为应有权利，它是基本的、神圣的，人人都有资格享有的，是受教育者个体不可缺少的，也是不可转让的，不可替代的。同时受教育权作为最基本的一项人权，又是具体的、丰富的，它由受教育机会权、受教育条件权与获取受教育结果权构成了“受教育权”的权利体系。保障受教育者之“受教育权”不是一句空洞的口号，人人享有“受教育权”更不是虚幻的理想，它是实实在在的,需要加以实施、落实和保护的。
四、受教育权法律保护的基本原则
（一）平等原则
义务教育中的受教育权是一项基本人权，属于生存权的范畴。作为生存权的受教育权，其主体应当是所有的人，因而应该平等地为全体公民所享受。所谓平等，是指入学机会平等、教育内容和年限相同，即达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，应该根据国家法律的规定，在入学机会等方面享有平等的权利；在义务教育阶段内，接受相同年限、知识结构或内容基本相同的教育。义务教育之所以实行完全平等的原则，并不是源于一种理论上空洞的假设，而是由以下因素决定：
第一，公民之所以要享有完全平等的义务教育，主要因为公民首先尽了纳税人的义务，所以国家作为交换的另一方主体应该为所有公民提供必要年限的义务教育；第二，受教育者无论是成年人还是未成年人，都以人的身份参与了社会合作，因此，他应该享有与他人平等的最为基本的权利。人的本性是作为类的存在所固有的，不存在个体差异。因此，所有的人都有受教育的权利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成为一个人，这是不受人的出身、地位、性别和智力高低影响的。第三，在现代社会中，教育对于个体生命的质量有很大意义。义务教育中受教育权的丧失是基本的可行能力被剥夺的重要表现。由此可见，在义务教育阶段实行平等原则，无论对于实现教育公正，还是对于促进人权的发展来说都具有极为重要的意义。同时，这也是现代国家普遍提高劳动力素质的迫切要求。
在理论和法律上，对于平等受教育权利的确认，并不等于现实中教育机会的平等，教育平等是一个具有强烈时间色彩的概念。它的完整的意义应该是指，建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和受教育机会平等的现实状态。因而，当我们再次强调受教育权利是一项基本人权甚至是生存权时，也就意味着在受教育权的保障中首先应秉承教育平等原则。
（二）人本原则
公民受教育权的落实和保障分为形式和实质两方面，如果说平等原则可以视为对受教育权形式上的保障，那么人本原则就是对其实质上的保障。长期以来，我们的教育除了以人为对象之外，其视野中并没有人。从神化教育到物化教育，它们具有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式和理念，都呈现出了否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征。因而，人本原则就是指在教育中确立本体论和人性化的教育观。
确立人性化的教育观，就要实行人性化的学校教育，这是培养真正的“人”的教育。无论是学校制度安排还是学校的日常管理，都应该以“人”为本，充分尊重学生作为“人”所应享有的一切权利，为学生人格的健康发展创造和谐、宽松的环境。这就需要不断地推进教育教学方法和学校管理策略的变革，对待成长中的青少年，要把他们当作独立的、有自身尊严与权利的同等的“人”来教育和管理。在学校教育过程中，学校内部的教育及常规管理应对青少年的人格给予足够的尊重和重视，教师在进行惩戒和批评教育时应该突出其教育性，注意采取合理方式，推动学校教育的“人性化”进程。总之，受教育者本身完整的人格尊严、尚待发展的天赋才能，乃是所有教育措施时时刻刻不能丝毫侵犯的核心规范，即教育必须以人为目的。也就是说，生存权是人的一项最基本的权利，是人的生命得以延续的权利，作为生存权的受教育权利必须坚持以每个人的最大利益为考量，以促进每个人有质量的生存为目的。
五、国际法领域的受教育权
从现代国际法的视角来看，受教育权完全是一项权利，而不是权利和义务的复合体，更不是一项义务。作为国际人权法上的一项权利，它的基本内涵是受教育者所享有的权利和国家所承担的义务。
(一)受教育者的权利
根据《世界人权宣言》第26条和《经济、社会和文化权利国际公约》第13条的规定，受教育者享有如下权利：第一，初等教育权。每个学龄儿童都有权接受初等教育，初等教育应是义务的和免费的；第二，中等教育权。每个人都有权接受中等教育，中等教育应是普及的和逐渐免费的；第三，高等教育权。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的权利，高等教育应根据“能力”让受教育者平等进入，并应逐步实行免费；第四，教育选择权。受教育者的家长享有根据其宗教或信仰选择教育机构的权利；第五，基本教育权。凡是没有接受初等教育的未成年人或成年人都有权接受基本教育，即扫盲教育，基本教育应是免费的，在《经济、社会和文化权利国际公约》通过以后，联合国大会通过的有关受教育权的公约、宣言、决议以及国际会议和国际组织大会通过的宣言和行动纲领对《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》所确立的受教育者所享有的受教育的权利加以重申或明确，使受教育者所享有的受教育的权利越来越具体化。
(二)国家的义务
按照国际人权法的规定,国家在保护受教育权方面须承担如下四类义务：
1、一般性义务
在受教育权的保护方面,各国应承担三项一般性义务，即尊重(respect)、保护(protect)和实施(fulfill)公民的受教育权。尊重受教育权的义务要求各国避免有碍行使受教育权的措施的出现；保护受教育权的义务要求各国采取措施以防止第三人干涉；实施受教育权的义务要求各国积极采取措施以使个人或团体能够或协助个人行使受教育权。各国促进和保护受教育权的一般性义务应包括建立、组织符合现代教育基本特征的各种形式和水平的教育。
2、具体义务
根据《世界人权宣言》第26条第1款和第3款的规定，国家承担的促进和保护受教育权的具体义务为：实行义务免费的基本教育；普遍设立技术和职业教育；高等教育根据成绩对一切人平等开放；保障父母对其子女受教育种类的优先选择权。作为所有国家和全体人类努力实现的共同标准，《世界人权宣言》的上述规定是国际人权法第一次对国家促进和保护受教育权的具体义务予以明示。
《经济、社会和文化权利国际公约》第13、14条不但对《世界人权宣言》所规定的教育的目的和国家义务的顺序进行了科学的调整，而且对国家义务内容进行了充实和调整。具体情况为：将职业教育和技术教育归于中等教育的范畴，使国家现代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整体系在公约中得以体现；为保证家长对其子女受教育种类所享有的优先选择权的实现，增加了教育举办权，并对选择的范围作出了限定，即按家长的信仰作出选择和在公立与非公立学校间进行选择；将基本教育细化为初等教育与扫盲教育；在保留职业技术教育和高等教育普遍设立并对一切人平等开放的同时，提出了“逐渐免费”的新要求；增加了有关学校管理制度、奖学金制度和教师物质条件等规定。
在《经济、社会和文化权利国际公约》通过以后，联合国大会通过了一系列有关受教育权的公约、宣言、决议，有关国际会议和国际组织大会也通过了一系列的促进和保护受教育权的宣言和行动纲领，上述国际文件对《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》所确立的国家义务予以重申或明确，使国家促进和保护受教育权的义务内容更加具体化。
3、特殊义务
儿童是受教育权的主要主体，受教育权在很大程度上是儿童的权利。如何看待儿童的权利，或者是否将儿童的权利放在各国社会发展优先考虑的地位，这与受教育权的国际保护密切相关。《儿童权利公约》确立了旨在增进儿童权利保护的儿童“最大利益”原则。公约第3条第1款规定：“关于儿童的一切行动，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为首要考虑。”若干国际公约和区域性条约重申了这一原则。该原则的重要性不仅在于它具有条约法的效力，而且在于它特别强调儿童作为权利主体来加以保护的理念。《儿童权利公约》是迄今为止缔约国数量最多的国际人权法文件，上述规定无疑代表着整个国际社会对儿童权利保护“最大利益原则”的“法律确信”。可以说，儿童权利保护的“最大利益原则”为受教育权的保护工作不断向前发展提供了强大的“引擎”。
六、我国的受教育权状况
1、有关受教育权法律救济的程序性规定较少
目前，教育领域的法律、法规、规章及其他规范文件对程序的规定相当薄弱。很多已出台的教育法律法规属于宣言性立法，条文多为原则性的规范，没有多少程序性规范，致使法律规定难以收到实效，立法的精神难以实现。如《中华人民共和国教育法》和《普通高等学校学生管理规定》中都规定了学生对学校给予的处分不服有向有关部门提出申诉的权利，但没有法规对“有效措施”作了细化，
或规章对学生申诉制度作进一步的具体规定，缺乏专门负责受理学生申诉的机构和人员、关于申诉时效、申诉后处理机制等方面的规定。学生申诉制度在法律性质上定位也不明确，是行政裁决制度？是行政复议制度？还是一种非正式的法律救济制度？因此,在现实中很少有高校充分实行，以至于迫使学生不得不放弃申诉途径。
2、司法介入缺乏法律依据
虽然《中华人民共和国教育法》第42条规定了受教育者具有依法提讼的权利，但《行政诉讼法》等相关程序法关于受案范围的规定，以及《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第1条：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”这些规定的不确定性带来了司法介入教育纠纷的不确定性，况且我国高校法律地位不明确，致使很多受教育权利被侵害的事件，只能以受教育者权利受到侵害致使财产受到损失为由，转化为民事赔偿，最终使公民受教育权侵害案件往往既不符合行政诉讼要求，又与民事诉讼存在着一定的差距，使得公民在维护自己的受教育权的诉讼以不在受理范围为由被驳回，结果得不到应有的司法救济。
3.现行教育法律法规对侵害受教育者权益的法律责任规定过于原则，可操作性不强。
如《义务教育法》规定父母及其他监护人对未成年人不入学接受义务教育应当承担的责任不明确，也没有规定学校违反职责的法律责任，不仅不利于督促未成年人的父母及其他监护人和学校履行义务教育职责，也给处理学校侵害公民受教育权的案件造成了一定的困难。因此,行政机关在对这种违法行为做出行政决定时难以形成具体内容，也很难对违法行为人产生约束力。
4.我国受教育权利的程序保障机制不够完善
目前,教育领域的法律、法规、规章及其他规范文件对程序的规定相当薄弱,这也使得高校在学生管理过程中缺乏充分的程序观念，一定程度上影响了学生的权利保障，不利于高校学生管理的顺利进行。对于教育管理中的程序问题，在理论上和实践中都没有给予足够的重视。已有诉案都反映出一个共同的问题：教育教学管理行为中的程序瑕疵严重地侵犯了公民的受教育权。
5、公民受教育权的不平等性
我国公民受教育权实现存在的主要问题，也是最大的问题就是，在公民受教育权的实现上存在严重的不平等。最为突出的是高等教育上的严重不平等，也就是说教育的每个层次上都存在不平等问题。
（1）义务教育领域的不平等。义务教育阶段的教育资源占有和受教育权的实现程度，存在严重的城乡差别，既有纯地域上的表现，也有身份上的表现。由于我国城市的中小学教育基本上是由国家财政拨款，而农村的中小学教育则基本上是以摊派的方式由农民自己负担，这使农村儿童无论是受教育的机会还是受教育的待遇都无法与城市儿童平等。城市受教育者拥有比农村受教育者更多、更好、质量更高的义务教育，城里人享有比乡下人（即使他们已经生活在城市，也只能成为城市“边缘人”）更优秀、更廉价的义务教育。
（2）高等教育阶段的不平等。主要是接受高等教育权上的差别对待，即高等教育招生政策中的偏向主义和身份歧视。在我国现阶段，高考仍然是决定公民能否进入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接关系公民受教育权的一个重要筛选机制。因此，高考整个组织过程是否公平，是否真正平等，特别是录取标准是否统一、一视同仁，直接关系到公民受教育权利的实现与否，而恰恰是在这个问题上，高考这种重要筛选机制长期以来是由行政部门规章调整的，具有很大的不规范性和任意性，它难以体现全国人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育资源，从而造成公民受教育权存在极为严重和明显的不平等。
（3）性别保障上的不平等，尤其是对农村贫困地区女童的受教育权保障严重不足。我国已从宪法的高度赋予了妇女在教育上与男子享有平等的教育权利，在获得教育机会上亦然。但现实中，由于观念和文化因素、家庭经济困难、教育资源短缺等，使得女童的受教育机会严重缺失。特别是经济困难家庭，女童处于因性别和家庭贫困而导致的双重不利处境，受教育权利很难得到保障。
由上可知，在现实生活中，公民的受教育权有时会受到来自各方的侵害。这些侵害不管来自哪里，不管方式如何，如果国家在侵害之前没有一个及时有效的预防侵害发生的机制，在侵害发生的过程中没有一个及时有效的制止侵害继续的机制，在侵害发生之后没有一个及时有效的权利救济机制，则公民的受教育权就得不到有效的实现和保护。
七、我国公民受教育权的实现和保障机制
1、公民受教育权的行政救济
继续加大各级政府财政对教育投入的力度。教育经费是教育发展的物质保证，也是公民受教育权的物质保证，是国家财政部门为教育作出的财政贡献。我们应当建立起科学的教育投资体系，即以投资为主，设立教育拨款委员会和教育基金会，多形式、多渠道、多层次筹措资金。使教育经费在教育资源配置中发挥主导作用，促进我国教育持续、稳定、健康发展，从而切实保障公民的受教育权。
2、加强对教育法律法规的实施和惩罚力度。在我国，为了保障公民基本的受教育权，国家已制定和出台了一系列的法律法规，可以说我国公民的受教育权已基本上实现了有法可依。但是，在现实生活中，公民的受教育权并没有得到切实的保障，在很大程度上还存在有法不依、执法不严甚至违法不究的现象，严重侵害了公民的受教育权。因此政府应当运用其行政权利强化对法律规定的监督实施，对于任何侵害公民受教育权的组织和个人，都应该一查到底，追究责任，切实保障公民的受教育权落到实处。
3、建立完备的教育执法制度。全面建立有关教育处罚制度、行政复议制度、教育申诉制度、教育仲裁制度等教育法律救济制度；国家执法、司法机关必须严格公正执法，正确地规范和引导教育的改革和发展，追究违反教育法的责任人，依法保护公民的一切合法权利。同时要建立健全教育执法、司法机构，要明确教育厅政策法规处在教育执法中的职能，强化该机构在处理教育申诉、教育行政复议等教育纠纷中的职责和权限，同时建立教育纠纷处理过程中的听证制度，保证行政处理的公平公开公正，要进一步增强司法机关在教育执法中的地位和作用，扩大人民法院对教育行政纠纷的受理范围；同时要建立受政府授权委托的教育仲裁机构，明确教育执法、司法部门在执法过程中的职责和分工，保证大量的教育纠纷和违法案件得到及时有效的解决，以切实保障公民的受教育权。
4、建立和完善学生申诉制度。学生申诉制度是学生在接受教育的过程中，对学校给予的处分不服，或认为学校和教师侵犯了其合法权益而向有关部门提出要求，重新作出处理的制度。但是，当前我国的申诉制度还存在一些问题，如学生申诉权的内容和范围相对狭窄，申诉中还存在着执法不公、执法不严的现象，以及对执法过程缺少必要的监督等。为此，我们应不断完善我国的学生申诉制度，真正保护公民的受教育权。
5、明确司法介入的正当性。相对于行政救济而言,司法救济是一种更公正、更彻底、更权威、更令人信服的救济方式。因而必须尽快建立起受教育权的司法救济机制。从理论上可引入大陆法系的公务法人的概念，把我国公立学校的法律性质界定为“公务法人”，承认高校在教育管理活动中行使了国家公权力,至少部分行使了国家公权力，因而高校可以而且应该成为其管理相对人的行政诉讼被告。立法上应对《中华人民共和国教育法》进行修改，在该法中明确规定公民的受教育权受到侵害时可以提起行政诉讼。也可通过新的司法解释的形式，明确司法介入教育纠纷的标准，规定公民在行政机关或法律法规授权的组织及其工作人员做出的具体行政行为侵犯其受教育权时,可以提起行政诉讼。
6、建立健全监督制度，明确法律责任。
进一步完善群众举报、新闻曝光案件追查等制度，对反映的问题，教育行政部门应当及时调查、核实，并依法予以处理。教育行政机关要自觉接受监察、审计等专门监督机关的监督活动。对人民法院受理的教育行政案件，教育行政部门应当积极出庭应诉、答辩。对人民法院依法做出的生效的行政判决和裁定，教育行政部门应当依法履行。对监察机关的监察建议、审计机关的审计意见以及司法机关的司法建议书，要及时研究处理，并将处理意见和结果通报有关机关。此外，明确违法者的法律责任，如在《义务教育法》明确中规定父母及其他监护人对未成年人不入学接受义务教育应当承担的责任，以及学校违反义务教育职责的法律责任。可借鉴西方国家的做法，对拒绝或者拖延送子女接受义务教育的家长,教育行政部门或者学校可以以原告的身份把家长推上被告席。
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关键词：教育理论；教育实践；叙述
一教育理论是由一系列概念、范畴、命题、判断与推理所组成的系统知识。教育理论在其展开的过程中，必然要选择某一叙述对象作为理论的起点，需要遵循某种叙述的逻辑，进而形成某种叙述风格，而叙述对象的选择、叙述逻辑的遵循与叙述风格的形成与叙述线索的确定有着密切的关联。从一定意义上说，叙述线索对应着理论言说者的本体论，是理论言说者考察叙述对象的根本视角，也是作者世界观、价值观的集中体现。下面就具体地透视传统的教育理论在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格以及叙述线索上的特征，并分析这些特征导致教育理论脱离教育实践的缘由。
在叙述对象上，传统的教育理论常常从抽象的观念出发，即使联系到教育实践也是用现存的教育事实来论证自己的教育理论的科学性与合理性，采用的是“原理+事例”的叙述方式，这种做法只是在形式上看来是将教育理论与实践沟通联系起来，而实质上却只是用已有的理论裁剪教育实践。“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[1]因此，这种以某一抽象的观念、论断为叙述对象的教育理论，难免与教育实践产生阻隔，因为教育实践总是处在一定的社会———文化的境脉中，那种脱离一定的社会———文化境脉的叙述无疑是“纸上谈兵”。在叙述逻辑上，传统的教育理论之所以从某一抽象的观念、论断开始，就是秉承、遵循着一种实体逻辑的缘故。所谓“实体逻辑”就是相信自然、社会的发展变化存在着某种先在的固定秩序，某一抽象的观念或论断就是对这种先在的固定秩序的反映。这种先在的固定秩序反映到人们的头脑中，在柏拉图那里是“善”的理念，在神学那里是“上帝”，在黑格尔那里是“绝对精神”，在普通人那里也许是“终极真理”。而所有这些观念、符号在后现代主义者看来无非是人们自己套在自己脖子上的“枷锁”，“只是一种由于犹太—基督教的神学／形而上学概念在西方文化中的千年统治而造成的某种知识论上霸权的幻象而已。”[2]具体到教育理论的阐述，受这种实体逻辑的限制，总是想表达一种能够解释、规范、指导多样的、变化的教育实践的“万能”理论，崇尚、追寻一种“乌托邦”式的理论表达，而这种“万能”、“乌托邦”式的理论表达至多只是表达了一种教育实践的样式。拿这种“万能”、“乌托邦”式理论规范教育实践难免会产生“水土不服”的不良反应，乃至造成“善”的恶果。在叙述风格上，倘若信奉实体存在，沿着抽象观念、论断阐述教育理论，就难免使教育理论高悬在天国之中，惯于宏大叙述，使教育理论的表达仅仅停留在知识、观念层面上，而遇到概念、范畴的冲突就用辩证法加以化解。即使在思考现实的教育问题时，也常常跳过对客观现实的精确判断，直接以大而化之的“应该”来对付，而不是深入调查研究教育的实际状况，直接以理想的“应该”置换复杂的“本来”。在教育理论的阐述中，大量存在着“既……又……”、“一方面要……另一方面要……”的言论，这种教育理论表达的至多是一种逻各斯／思想上的“可能性”，或一种“无条件/无限制的”可能之道。而教育实践需要的是一种实践者的“践行之道”，而这种“践行之道”总是受着特定的教育条件的限制，而那种“无条件的”、“无限制的”涵盖一切可能性的可能性只能属于上帝，因而对人而言是“空洞的”、“不可能的”可能性。即便教育理论阐述的是在逻各斯/思想上的“可能性”，但这种“可能性”并不必然等同于教育实践的“可行性”。[3]当把“可能性”误当成“可行性”而强迫教育实践遵循时，其结果也就可想而知了。在叙述线索上，之所以传统教育理论难以融入教育实践，不仅因为它大多抽象地观念性观照教育实践，而且因为它大多追求一种单一的教育本质。当教育理论宣称自己找到或发现这种教育本质时，也就会用所谓的客观规律或真理来装扮自己，并进而用这种教育理论强制教育实践就范，宰制教育实践。实际上，自从有了人类，也就有教育，也就有了人们对教育的思考。教育到底意味着什么?如果从人类教育演变的历程来考察，教育则具有多重意义。“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省。”[4]在这一长串的“菜谱”背后是否有一种统一的理解?可以说，如果有对教育的统一理解的话，这种统一的理解也只能产生于人们所共同持有的话语语境中。当话语语境(共同设定的判断前提)发生变化时，教育的意义也就随之发生变化。因此，言说教育的教育理论，不能是众口一辞的“大合唱”，而只能是众声喧哗。好的教育理论只能是以“真”的方式对教育“价值/好”和达至教育“价值/好”的途径的诉说，不可能提供一种完满的绝对真理的回答。
二如果说传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足，那么，新的教育理论应该如何表达教育实践?而要回答这个问题就需要搞清楚教育实践到底需要什么?众所周知，任何教育实践都是具体的，都存在于一定的社会———文化的境脉之中，都具有由特定的社会———文化背景所形塑的独特特征，因此，教育实践需要的是适合其具体情况的“践行之道”，而这种“践行之道”显然并不是那种“大而全”或虚无缥缈之道，即这种“践行之道”需要的并不是那种所谓的“普适真理”。这种“践行之道”的获得只能是在现实的具体教育问题的刺激下，经由提出假设，不断试错到解决问题的过程。同时，这种“践行之道”也会随着教育实践的发展和新的问题的产生，再提出新的假设，再建立新的“因应之道”，从而使“践行之道”的探求成为一个持续不断的提出假设、验证假设到解决问题的周而复始的践行过程。
这样看来，教育实践需要的“践行之道”是具体的，而这种具体的“践行之道”又是多样的、变化的。但是，教育实践需要的具体的、多样的、变化的“践行之道”并不意味着所有的“践行之道”都具有同等的地位，没有高下优劣之分，没有对错好坏之别。正是由于教育实践是发生于一定的社会———文化的境脉之中，是在一定的时间、地点、情形、背景下的践行，这种践行就会受到特定的社会———文化的境脉的制约，也会受到具体的时间、地点、情形的限制，从而使具体的、多样的、变化的“践行之道”有了比较优劣高下，判别对错好坏的可能，这也是为什么教育实践需要教育理论的原因所在。
一旦搞清楚了教育实践的需要，并知道了“践行之道”的特征，那么教育理论如何更好地表达教育实践，从而弥补传统教育理论的不足。既然传统的教育理论运用观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述并不能够很好地表达教育实践，难以满足教育实践的需求，那么新的教育理论的表达就必须改弦易辙，另起炉灶，就需要从观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。在叙述对象上，新的教育理论要面向教育实践的具体问题。也就是说，教育理论要想真正表达实践，就得直面现实的教育问题，使教育理论植根于活的教育实践之中。这既是教育理论更好地表达教育实践的立足点，也是教育理论改善教育实践的前提。倘若没有对现实的教育实践问题的关怀、聚焦，就根本谈不上对教育实践的改善。这样，如何从纷繁杂多的教育实践的矛盾与困惑中提炼出有意义的问题，则成了建构新教育理论的关键。而要想提炼出有意义的教育实践问题，就需要对教育实践有深刻的感受与体验。拥有教育实践的感性经验和情感体验是导引教育理论表达的内在动力，也使教育理论的阐述拥有了深厚的教育经验与体验的铺垫与支撑，从而使教育理论的言说成为一种真实而富有生机的教育思想的流动。
在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践。实体叙述实质上并不是从教育实践的构成因素间的关系和以教育实践为基础的人的主体性关系中去思考教育问题，而是把教育实践中的诸多关系自觉或不自觉地分解、分化开来，然后再以其中的一极为基点，建立起绝对一元的实体理论。比如，在教育与社会发展的关系上，我们有时信奉教育万能论，有时则悲叹教育适应论，而缺乏对二者关系的动态把握，陷入了一种二元对立的实体叙述的窠臼之中。而用关系叙述置换实体叙述，才能在对教育实践的经验感受、情感体验的基础上，深入探究教育实践诸因素之间的相互作用与影响，才能深刻把握教育实践发展变化的动态规律，才能准确洞察教育实践发展的多种可能性，进而获悉支配教育实践和引导教育实践发展的多种可能性的价值观念和思维方式，从而才能全面地阐明教育实践发展的逻各斯/思想上的多种可能性，为指导、规范教育实践提供一幅清晰的认知图景。
在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述。宏大叙述虽然能够给人们提供教育发展的整体信息，但是对于具体的教育实践而言，这种宏大叙述也存在空泛、朦胧之弊。事件叙述就是关注日常教育生活的细小事件，运用“个案深度诠释”方式，充分展现、揭示其蕴涵的意义。当然，要想对某一教育事件进行有价值的“个案深度诠释”也不是一件容易的事，它需要对教育事件独具的意义有一个准确的判定，既要判断这一教育事件是否特殊，也要辨别它是否具有一定的普遍意义。同时，对教育事件的“个案深度诠释”还要做到真实、真诚地描述与呈现，要避免公共话语的装扮和华丽辞藻的美化，其价值不在于是否能够确证某一预设的观念或理论，而是要真实地展示一种有关教育的新发现。如果说人是悬浮在自我编织的意义之网中的动物，那么对教育事件的“个案深度诠释”，则是对其所编织的意义之网和它的主体的发现或再发现。
在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。教育实践是客观性与主观性、稳定性与流变性以及普遍性与特殊性的集合体，那种单一本质的叙述并不能全面揭示教育实践的“事实本身”。而一旦直面教育实践的“事实本身”，也就回到了那种心物尚未分离的活生生的“现象世界”，就可以使人们生活于其中的教育实践以其本来的面目呈现在人们面前。对这种教育实践的“事实本身”的呈现、表达，从原则上说，需要教育理论以“真”的方式对什么是“有价值/好”的教育以及如何达至“有价值/好”的教育进行诉说。[5]所谓以“真”的方式诉说有两重基本的含义：
（一）教育理论陈述需要建立在实证科学对教育实践的现实状况，教育发展诸因素的因果关系以及教育发展的规律的研究之上，这是教育理论言说什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”的教育的基础和前提。教育理论的言说不能诉诸想象，而必须匍匐在现实的粗糙地面上。
(二)尽管教育理论的诉说包含着描述，但却决不能停留于描述，更不能以描述为目的。教育理论的诉说是对有根据的教育理想的建构和诉说。没有了这种对教育理想、对什么是“有价值/好”的教育的诉说，教育理论就失去了色彩与光芒。之所以在教育理论的言说中提出如上原则，是因为教育实践是具体的、现实的，不管我们喜欢与否，都必须首先接受以往教育实践给我们留下的财富与负担，而把教育理论的陈述建立在实证科学对教育实践的确切把握上，我们才能更好地改善教育实践。同时还因为要想改善教育实践，教育理论就不能缺失了对什么是“有价值/好”的教育和如何达至“有价值/好”教育的言说。
一、高校理论教育的内容
高校理论教育，是促进大学生加深理论理解的一种理论指导，换言之，即在大学阶段通过一定的教育手段让大学生对理论有更深的理解，并且在实践中能够掌握对理论的运用，从而使大学生形成以理论为指导的思想观念。在高校理论的实际教育过程中，教育者应当注重理论与实践的有机结合，根据理论体系在实践中建立与发展的进程，充分体现理论的价值。
二、高校理论教育现状
2.1高校理论教育的积极进展（1）课程设计合理化现阶段各大高等院校所应用的教育课程方案是经过国家教育局审议通过的，对课程教学方案的设计要求越来越高，同时在具体设计理念上，摒弃了传统的重形式理念，开始注重课程教学的实际作用，不盲目追求教学内容，同时合理的课程设计还能够促进教学方法和手段上的丰富。（2）教材编制取得明显进展随着高校理论教育水平的提升，对教材的编制要求也上了一个新得高度。现阶段在全国各高校范围内，都实行了从政府教务管理部门到教材编者自上而下的教材编制指导流程，由此便可以看出教育部门对高校理论教育的重视。同时，新编教材体现了近年来世界各社会主义国家对理论的最新研究成果，并且根据社会主义环境下出现的新形势、新问题及时进行内容调整，使理论教育保持较强的实时性。（3）课程体系建设趋于完整在国家教育部的直接领导下，根据理论的历史性及现实性，各高校都建立了一套完整的课程体系，促生了很多理论相关课程。而这些相关课程的设立，为各高校理论教育提供了充足的资源，为大学生深入理解运用理论创造了的条件。
2.2高校理论教育所面临的问题（1）归因认知上的主客观因素失衡的问题就目前情况来讲，理论教育效果不容乐观，在归因认知上，各高校的理论教学，过分强调教育活动的客观外部条件，而很少从自身主观因素上寻求教育问题的根源，导致归因认知上主客观因素的失衡。总的来讲，教师对于该失衡问题产生的原因在于过分强调理论的内容教育，导致教师在课程教学中的地位降低，高校领导重视度下降，实践教学空间不足，难以形成较高的职业自我认同等，由此种消极认知的理论课教师,便很容易地认为,要让自己仍旧具备较高的职业热情和实现正常的职业价值,如果不改变外部条件,自己就无能为力;而大学生对此问题的外因化认知偏差,集中在:主要强调此类课程教育目标空洞抽象、教育内容枯燥乏味、教育方式方法陈旧单一等。（2）师生交往关系的不和谐问题近年来的理论教育相关课程,大量充实了国内时政文件和国家政策等的时政性内容,在课堂设计上,授课教师本身受到发挥空间的狭化,教学方式也或多或少地绘上了严肃的色彩,高校学生对授课教师乃至对本类课程的观感趋于严肃化,甚至于刻板化。在这种教学氛围下,一般的教师无法充分地与课堂上的学生展开情感上的沟通了解,学生也无意于在课上以及课下与本类课程的教师求助解惑,原本简单的沟通需求慢慢隐化,或者说,理论教育教学中的师生沟通越来越多地被其他学科教学中的师生沟通所取代。（3）教与学的动机不够明确学生的学习动机不够明确，当步入大学之后,在校生基本不会受到来自父母或高考升学式的压力,加上自身心理的松懈,大部分高校学生学习目标缺失,往往产生学习的厌恶感和逆反心理,更是失去了学习探究的动机,由此也失去了持之以恒地坚持本课程学习的动力与意志。教师的教育动机不够强烈,也是当前高校理论教育中存在的一个不容忽视的问题。而有相当一部分理论教育教师失去了发自内心的强烈的教书育人的动机和热情,导致教学缺乏热情和兴趣支撑。
三、提高理论教育水平的对策
3.1加强理论教育在理论的教育进程中，必须要结合理论的历史性及现实性，加强基本理论的掌握，这也是马克思理论教学的基础。而作为理论教育者，首先要做的就是根据教学实际情况帮助学生深入理论理解，尤其是针对一些重要理论和热点问题的理论。为此，教育者必须要注重自身理论素质的不断提升，保证自身所具备的知识素养能够时刻满足快速发现的教育水平，这也是大学生理论教育最基本的前提。
3.2深入分析大学生的实际需要若要满足大学生的实际需要，就要对大学生的实际情况进行深入分析。教师要注重研究分析学生个体理论教育的实际需要，进而分析出人类社会对理论教育的需要。另外，由于不同专业、不同类型的学生对于理论的需求也有所不同，教育者要秉着因材施教的教育理念选择教学方法，针对不同类型的学生采用不同的教学方法，尽量满足所有学生的实际需要，从而充分体现理论教育的时效性。
3.3构建良好外部环境（1）创设和谐的课堂情境和谐的课堂情境是理论教育得以顺利开展的先决条件，可以促进理论教学达到预期的效果，因此，如何创设良好的课堂情境成为了理论教师必须深入研究的一项课题。要求教师要与学生之间达到感情上的和谐统一。另外，教师要积极开展类似理论探究的教学活动，创建以学生为主体的课堂情境，提升理论教学的效果。（2）营造校园文化氛围校园文化氛围即在校园教学环境中，教师和学生作为客体所养成的一种教学习惯。简而言之，就是对学校教学风气、教学环境及教学氛围的概括。良好的校园文化氛围能够有效促进马克思理论教育顺利进行。因此，学校教育者应加大营造校园文化氛围的重视力度，不断优化学校的教学风气及环境氛围，使学生更容易步入正确的学习道路。
四、结束语
关键词：教育理论 教学评价 小学教育
教学评价是教学的重要环节，对整个教学起着导向和制约作用，在过去的传统教育教学中，评价大多注重甑别，选拔的功能，只注重与基础知识和基本技能的掌握、评价注重近期的显性的效果，衡量的标准是表面的、暂时的，评价的方法单一，强调结果而不注重于过程，大多是笔试题、客观题，并没能注重学生多元化智能的培养，教学评价的尺度应该是多元的，每个学生在学习中都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们做教师的在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角，不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其就势能领域的有效品质向其他只能领域迁移。
在传统评价中，学生要尽力在他们可能并不擅长的学业领域中去适合评价的要求，从而不能发展自己的优势智能，决定学生优劣的往往只是一张各科分数的成绩单，单靠纸笔测验来衡量学生的优劣，没能摆脱“知识本位”的文化价值观的影响，纸上考读写听说、计算，既不能够全面客观的诊断学生的各方面素养发展状况，又导致了教与学的片面发展，造成学生缺乏实际应变能了，量化和客观化成为学科课程评价的重要手段，也就是说重视了定量评价而忽视了定性评价，评价方法单一；过分关注结果而忽视过程，也就是说重视了终结性评价而忽视了形成性评价；重视了教师评价，而忽视了学生的自我评价与学生间的互相评价等，这些都严重地制约了素质教育的推广，影响了学生的身心健康发展。
由此种种弊端，而更应从多元智能方面的培养着手，教学评价的尺度应该是多元的、开放的，评价的目的应该是为学生的发展提供契机，通过识别学生的优势智能领域，为学生提供发展自己优势智能领域的机会；评价的来源应是学生的活动，学生的优劣只有在社会生活和与社会环境的联系中，在问题情境或特色文化背景中，才会有某种智能的体现，评价应立足于学生的学习活动，引导学生扩展学习的内容领域，开拓与多元化智能相匹配的学习活动。
评价的核心是“全人观”，评价给学生找到并提供成功的支撑，使每个学生都有获得成功的机会，让每个学生发现自己的优势领域，同时又认识到自己的不足，从而协调客观的发展自己，尽可能是自己能在多方面得到发展；并且要用发展的眼光看待孩子，给他们以发展自我，表现自我的空间，善于发现他们的智力潜能以促使每个学生都学有所得，学有所获，最大限度的学有所长。
男女生对教育学的满意度情况来看，比例接近，但是满意度较低，都只有2成左右，半数以上的学生选择了一般，而有1成左右的学生对教育学不满意。这说明我们的教育学课堂教学存在很多问题，除了上面提到的只讲理论、教学方法单一、以讲授为主的情况之外，可能还有其它一些原因。当然，一门课能让所有的学生满意是不可能的，但是，不管怎么说，从满意度来看，确实较低，这是我们教育学教师今后要进一步思考的。
二、建议与对策
从整体的调查结果来看，学生对教育学的满意度不高，对学习教育学的态度不积极，这跟学生对学习教育学的重要性形成较大的反差，既然学生认为学习教育学很重要，但为什么又对学习教育学的积极性不高、满意度不高呢?一个方面除了上面结果显示的教师上课只注重理论、轻视实践、教学方法单一之外，还有就是对教育学本身的认识存在误区。因此，教育学这门课没被学生看好，既有学生自身的原因，主要是学生对教育学的认识存在偏差的问题，也有教师自身的原因，主要是没讲清楚这是一门什么样的学科，学生只从书名上去认识这门学科，结果造成了认识偏差。针对存在的问题，提出以下相关建议:
(一)把握住教育学的学科性质
学生不喜欢教育学，对它不感兴趣，觉得枯燥，这与教育学这门课本身的特点也不无关系。因为再有教育经验，再懂教学的老师，也必须面对教育学这门学科的学科性质和特点的问题。因为教育学是一门理论学科，要把理论讲清楚，又谈何容易。但是学生并没有认识到这一点，而学生对教育学的不正确的认识，这同时与教师有很大的关系，因为教师并没有让学生明白这是一门什么样的学科，学生在接受这门课之前，并没有多大的心理准备。教育学是一门理论学科，但大多数的学生却认为，学习教育学的目的是学到教学技能，从前面的问卷调查结果已显示，70%以上的男生和80%以上的女生都认为，学教育学的目的是掌握教学方法与技能，这正好与教育学的目标相反。从开放式问卷中也可以看出，很多同学反映，在平时的教学过程中，教师要多结合实践，如对“你希望教育学课程能满足你哪方面的需要”的回答中，大多数同学的回答是:“教学方法和技能”，“怎样设计课堂教学，怎样管理班级以及突发事件”、“希望在教学技能与教学设计方面有帮助”等等，从回答的内容来看，都是把教育学当成学科教学法课，或教学技能课，具有明显的功利性特征。学生没有认识到教育学是一门理论性很强的课程。有关于教育学的学科定位问题，一直以来存在较大的争论，存在学科定位的不合理问题，如师范司召开的公共课教育学教材讨论会简报中提到，“与会代表一致认为，公共课教育学兼有理论学科与应用学科两重性质，它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”。这门课程“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”。教育学一共只有54学时，在这些课时内，不可能让师范生都能“解释教育现象”，“掌握教育专业技能”，又“树立正确的教育观”，并“热爱教育事业”。我们认为高师公共教育学课程应是一门专业理论学科，应把引导学生树立正确的教育观念，培养学生关于教育科学的理论思维能力作为自己的主要任务。提高教学技能、课堂管理技能的课，只能由相应的学科并到实践中去解决。教育学不可能解决教育中的所有实践问题。这就要求我们的教师在一开始上这门课的时候，必须讲清楚教育学是一门教育理论课程，而不是技能课程。只有把学科定好了，教师和学生都知道学教育学的目的是什么，这样，才不会误导学生，也不会让学生在学了这门课程后产生失落感。
(二)教育学教师要理解中小学的教学实践，自身要懂教学
当前教育学教学过程中一个较大的问题是，教师只管讲理论，不能结合具体的实践进行讲解。如何从理论和实践两个方面来驾驭教育学课给教育学教师带来了一定的困难。“多数教师的教学不能从实践入手，脱离基础教育实际，教学过程纸上谈兵，空洞乏味，缺乏生活气息”是当前教育学课堂的一个真实写照。因此针对教师课堂上只注重理论讲解，教学方法单一等问题，建议学校给教育学老师和学生一些时间，每个学期有一定的时间专门用于到中小学去听课，不断提高学生对教学的感性水平，即在上这门课之前，要在一个见习期，或边上课边见习。教学只有建立在学生的已有经验的基础上，才会更有效。同时针对教育学教师、教学法教师，长期以来没有中小学的教学实践经验的特点，特别是刚毕业且没有在中小学呆过的教师，必须到中小学教学一定年限。不管是哪个层次的毕业生，只要从事培养教师教学工作的，都应到中小学进行支教，理解中小学的教学实践，这样才能培养出合格的中小学教师的教师来。同时，要不断提高自己的教学技能，教育学教师不懂教学，却在上教育学课的时候讲解怎么教学，这是一个很大的悖论，因此，教育学教师自己要不断的提高自己的教学技能，把书本上的理论知识与具体的教学实践结合起来，不断促进教育学教学的有效、高效。
(三)进行案例教学
在调查过程中，有些学生提出了宝贵而又有建设性的建议，这证明我们的学生是希望学好教育学的。有很多学生提出，要结合具体案例进行教学，在案例中建构教育理论。当前国内一些学者也主张采用案例教学，通过案例教学，来提高教育学教学的有效性。虽然教育学是理论学科，理论的东西多少会有些晦涩难懂，但如果能结合案例进行教学，将会有一定的改观。所谓案例教学，“从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个具体情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上，它是与讲授法相对立的”。通过创设生动的具体案例，使学生进入某种特定的事件、情境之中，通过生生之间，师生之间的交流与探讨，挖掘案例中隐藏的教育教学规律，从而提高学生创造性运用知识、分析和解决实际问题的能力。这虽然给教师带来了更大的教学负担，同时也对教师提出了较高的要求，要求教师具备较高的理论素质与实践水平，但是，为了提高教学的有效性，这样做是值得的。
(四)培养学生克服困难的精神
从自己亲身观察来看，当前的大学生有畏难情绪。我们不能完全被上面的问卷调查结果所吓倒，认为所有这些问题全部是教师无能造成的。不管是什么样的学习，都要付出艰辛努力，任何学科都是如此。但是，由于社会的浮躁，很多学生不肯花时间来学习理论性的东西，只想在很短的时间内学会一些简单的教学技能，这跟教育学的理论要求是不相融的，因为教师不管采用什么样的教学方法，最终还是一个目的，使学生理解教育的相关原理，所以，我们一定要教育我们的学生，要克服畏难情绪，只有真正理解了教育的相关原理，才能真正指导今后的教育教学实践，在具体的教学过程中，才不会盲目。
(五)建议改革评价方式
教育理论课程，由于它的貌似简易实际复杂，理论追求与实践取向并存的特点，往往使教学工作者左右为难。长期以来，教育理论课程在师范院校和大学教育系，一直处于既不能充分向学生提供实践的智慧，又不能成功地用理性征服学生的境地，令人苦恼之余不免叹息。造成这种状况的原因是多方面的，有教材编写质量问题，有学生兴趣不足问题等等，但最主要的应该是人的因素和方法的因素。教育理论教学工作者虽然越来越关心教学方法，但迄今为止尚无理想的、有效的教学策略。解决问题，必先发现问题，只有这样，才能根据问题提出针对性的策略。笔者从事教育理论课程教学多年，在实践中，发现了教学方法上的一系列问题，并针对性地提出了教育理论教学的策略。
一教育理论教学中存在的问题
教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：
1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果
许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。
2．知识分析浮光掠影，使学生无法感到理性的力量
作为教育科学的研究对象，教育是实践的，但并不意味着教育理论是对教育实践的图解，若是那样，理论就会落后于实践，就会低于实践，无法对教育实践起到指导作用。从根源上讲，理论来源于实践，但理论是由明确的概念、合乎逻辑的判断推理以及严密的逻辑证明所组成的逻辑体系。理论不是实践的模写，而是对实践的解释和设计。既然如此，浮光掠影的“讲述举例”式是庸俗低效的，它无法让学生体验到理性对人的征服。
3．教师缺乏哲学思维和艺术追求，使教学陷入走不出去的怪圈，最终使学生无法获得教育的智慧
传统认为，大学教学是无所谓教学法的，大学教师只需学问渊博就足能为人之师了，这种观点是有问题的。可喜的是，多年来，我们已在对非师范类学校毕业的教师进行大学教学论教育。我国哲学教育不足使许多大学教师缺乏哲学素养，给理论教学制造了极大的障碍。没有哲学素养，导致了教师缺乏理性思维能力，无力驾驭理论教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。这本是由教师自身的素质不良带来的，有的教师却不愿承认或意识不到，反倒认为理论本身或教材出了什么问题，令人啼笑皆非。更有甚者，觉得理论教学只能如何，不可能有什么新招术。在教育理论教学工作者中还流行一种“教育学贫困”的观点，这实际上是教师个人的贫困，并非什么理论的贫困。此外，缺乏艺术追求，少有审美理想的理论课教师，不断制造枯燥、乏味、乏理的教学，使学生除了在知识上有所收益外，根本无法获得教育智慧。
4．知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况
许多教育理论课教师讲概念只讲定义、特征，讲原理，只讲判断，让学生觉得历来就是如此，未来仍是这样，体会不出理论的运动过程。理论教学在某种意义上是文史哲合一的，其中有语言分析、历史分析和哲学分析，只有这样的理论教学才是完满的。
二教育理论教学策略
1．对知识的语言学理解
语言是解开自己文化遗产的密码。一种语言的词汇反映前代人将其经验、梦想和才智加以总结和解释并进行编码的基本概况。语言中的词汇、习语和句法帮助我们如何思维、感觉和判断；通过语言，我们可以接触其文化中所包含的环境的基本定义。理论，尤其是社会科学理论都是以语言文字的形式存在的。从帮助学生形成和建立科学概念的角度讲，理论教学工作者完全有必要把理论问题还原为语言学问题，通过对语词基本含义的把握，自然形成科学概念。
在教育理论教学中，把理论概念还原为语词理解，不仅能帮助学生理解，还能促发一些新的观点，之所以如此，是我们在理论中所使用的语词均与它的基本意义有千丝万缕的联系。仅举几例加以说明。
“目的”的解释：“目”是眼睛，“的”是靶子，当眼睛和靶子发生接触，人用“目”有意识地关注“的”时，目的现象就出现了。因此，目的是种关系，反映教育主体和教育期望之间的关系。
“指导”，通过手指而导。
“引导”，通过目标或教师示范而导。
“熏陶”，重烤、冶炼。
“感觉”，由感而知。
“知觉”，由知而知。
语词分析的确可以帮助学生理解抽象的理论问题，同时能分清感觉层次的把握和思维层次的把握。一般专业术语的语词，在使用上已远离了它原初的含义，但语词是人类从远祖传递到后代的一种最基本的内存信息系统，因而，它的含义可以追溯到原初意义中去。譬如“解释”，现代汉语词典释为分析说明，这一释义可以从原初意义中寻找。对术语语词作追根溯源的说明，实际上相当于把人对术语的把握转换到感觉层次中去，在感觉的基础上重新提高，使人获得较高层次的认识。汉字是世界上唯一的从古至今一直使用的历史最悠久的文字。从性质上讲，汉字属于意音文字，不同于字母表音文字。关于汉字的结构，我国有传统的六书理论，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎用六书理论，分析了九千多汉字结构，写成了《说文解字》。清人戴震认为六书的前四种是造字的方法。象形是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来；指事是一种用记号指出事物特点的造字方法；会意是由两个或两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来；形声字是由意符（形符）和声符两部分组成的。意符表示意义范畴，声符表示读音类别。总的讲，汉字造字是感觉的，一字、一词，往往可以用感觉做源初的说明。汉字的这一特点，就为理论教学中充分运用语词分析帮助学生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理论教学中，对理论概念的定义做句法分析，把定义转化为一个简明的语言结构，可以突出本质，使学生一目了然。例如，对教育定义的分析，南京师大《教育学》把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”按句法分析，产生如下递进情形：
教育是活动/是受教育者发生变化的活动/变化是预期的/是教育者预期的/为了实现预期变化，教育者要向受教育者的身心施加影响/影响是有目的、有计划、有组织的。
一个完整定义往往内含数个简单的判断，当教师把每一个简单判断分析说明之后，定义自然就形成了。
通过对概念术语词的语源分析和对定义的句法结构分析，一个理论概念的形象就在学生大脑中彻底确立了，这种分析方法不仅帮助了学生的理解，更重要的是可以对学生的分析研究能力起到训练作用。例如对“目的”的分析，采取语词分析法，把“目的”解析为“目”（扩展为主体）和“的”（扩展为客体）的关系，既使学生具体理解了“目的”，又得出了具有哲学意义的”目的是关系“的结论。可见，语言分析的方法具有教学意义，值得人们重视。
对知识的语言学理解，自然依赖于教师的语言学修养。语言文字既是思维过程的工具，又是思维结果的载体。这种作用决定了语言文字在知识及其传播中的地位。在一定程度上，我们是通过语言文字间接学习思想的，传播者是通过语言文字间接传递思想的。正因此，语言文字成为传播的媒介。语言文字是一种工具、一种武器，它首先是传递的工具和武器。但如果我们不只是知道语词的浅义，而是能历史地深刻地领会，那语言文字就成为我们彻底把握文化知识的工具和武器。教育理论教师，应拥有丰富的语言学知识，并能灵活运用，只有这样，理论教学才能具体、深刻，且能散溢出文化韵味。
2．对知识的历史学理解
“史”与“论”是在理论教学中是以一定的方式统一的，“史”是理论的史，“论”是某一历史阶段的理论。教育理论，从孔夫子到陶行知，这期间的任一教育理论家，莫不继承前代优秀教育理论，总结当时教育经验。否则，他们就不会成为继往开来的人物。过去的教育思想中的优秀成分，犹如金子，以历史遗传的方式，积淀在今天的教育理论中，所以，无论在哪个时代，教育理论背后都潜藏着个体的思维过程和理论的历史演变过程。不掌握历史，就不易理解今天。这一法则要求我们把隐匿在概念、原理背后的过程呈示给学生，让学生真正跨入教育知识的大门。为数不少的教育系本科生，对教育学一知半解，无系统认识，究其原因，主要是教学中的论不及史，史不涉论造成的。因而，我们才强调教师应有历史意识，对知识做历史学的理解。
对知识做历史学的理解，主要有两层意思：一是通过考察古今人物对某一问题考察的历程，帮助人们理解现行理论概念、原理产生的必然性；二是通过考察现行理论提出者个体的探索过程，帮助学生理解继承与创造。
（1）历史经历了一段时期以后，在教育实践中就出现了一些由来已久的问题，对这些问题的思考也是由来已久的。由此，现行理论结论并非从来如此，而是经历了一个进步过程，这一过程可能是递进的，也可能是斗争式的。教育理论课教师要把上述过程的性质揭示出来，把过程的阶段划分出来，以使学生能以动态的观点看待理论。当他们领会了“并非从来如此”时，也就确立了“不会永远如此”的观点，从而努力探索、发展理论。
对理论做宏观的历史理解时，关键是对首尾进行把握。换言之，在理解某一概念或原理的历史时，主要得考察概念、原理的提出状态和现行状态。这样，我们容易看到首尾的方向差异和距离，利于推断理论历史的过程，还可以帮助我们研究首尾之间的发展情形。以“教”的概念为例：《说文》解为“上所施下所效也”，此即所谓首。那么，这个时期人们所理解的教的过程是“施”和“效”双边的。依此推出，这个时期的“教”是指“施——效”这种结构行为。今天教学论中的教又指什么呢？除“传授”之外，又有“引导”义，故有教的过程是导的过程之说，这是所谓尾。分析首尾“教”义之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——学”，到“导——学”的历程。这样的分析，就使人透过理论看到了历史。
（2）每一种理论都出自个人，理论的产生既是理论历史的必然，又是理论家个体思维的必然。理论教学应挖掘理论家制造理论的“历史”。一个新的概念或原理，一般都是理论家个体千思百虑的结果，为一结论奋斗终生者不在少数。理论历史的必然是通过个体思维实现的，理论不具有主体性，只有人才能继承和发展理论。考察理论历史时，我们既应理解使理论产生成为可能的背景，又应理解使理论产生成为必然的条件，这就是对知识进行历史学理解的完整含义。
听到学生们说某教师渊博、丰富，多指教师能呈示出知识的历史过程。能呈示出知识由个体创造的过程，易使学生感到课有韵味。对知识进行历史学理解是一种功夫，是一种能力。它首先需要相关史料的积累，要求教师把某一知识在每个时代的存在状态加以确定；其次需要运用理论分析的能力，对积累的史料进行科学分析，寻找知识发展的内在逻辑。教育理论课教师往往有功夫、能力不能兼备的现象。有些教师有史料的积累，缺乏理性思维能力，只是记问之学；有些人有理性思维的良好天赋和训练，却又缺乏史料之积累，教学易走入玄奥，不具体、不形象，没有历史感。这两种情况都不利于对知识进行历史学理解，因而，教育理论课教师，一方面要掌握必要的历史资料，为所授知识提供一个背景，另一方面要通过哲学、思维科学等方面的学习和训练，形成理性分析能力，只有这样，才能兼有史的功夫和理论能力，才能在教学过程中实现史论统一。
对于一般教育理论教师来说，他们更关心从史料中寻找理论发展线索的具体方法，笔者愿谈些个人感受。在对知识作历史理解时，第一步是把有关这种知识的尽可能多的论述按时间顺序加以排列；第二步是提取“共同成份”，罗列种种不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是对最终的理论结果作出历史判断。
关于知识的个人创造过程分析，是一个难题，难在知识文本不直接反映个人思考过程。人们了解知识的创造过程多从科学家轶事或研究札记（笔记、日记）着手，不失为好办法，理论课教学没有必要也没有可能对每一个概念和原理的创造过程作出分析。但是，分析的策略是要明确的。策略的关键是理解，理解知识创造者本人的思想基础、研究轨迹，理解知识创造者所处的时代。
3．对知识的经验理解
所谓社会科学不会告诉人们不知道的东西，应指社会科学的理论一般都能还原为经验问题。在教育理论教学中，笔者深刻地体会到了这一点，并由此想及布鲁纳的著名论断：如果找到合适的方法，我们可以把任何知识教给任何年龄阶段的任何学生。试想，如果理论知识不能还原为不同年龄阶段的经验结构，又如何实现这一论断呢？实质上，理论是经验事实的概括。尤其是社会科学的理论，总有经验事实与它相对应。科学哲学认为，任何事实都从一定层次反映了客观存在的本来面貌。经验事实和理论事实都是对客观实在的真实描述，都具有客观真理性，它们之间的区别表现在对客观实在反映的深浅程度上。
在讲授行为科学时，笔者把行为理论还原为“毛驴拉磨”的经验问题，指出人驱使驴的三种策略：打、蒙、诱，并进一步指出人所利用的是驴子的经验和本能。在讲授予教育学中的启发时，笔者把启发还原为外科医生手术、护士注射，简单明了。有些理论的构思就来源于经验，便能很自然地化为经验问题。
对知识作经验地理解，相当于用通俗的语言说明深刻的道理，深入浅出，具有明显的教学意义。如果能考虑到理论向经验还原的层次性，还能向学生展示认识由感性到理性的客观过程。
以下是向学生呈示智力的不同层次：
——智力开发是一般或总体的认识能力或者是一种整体的能力和潜能。（艾森克）
——智力是个人的抽象思考、学习和解决问题的能力。（盖奇）
——智力是聪明程度。（经验观点）
我们可以看到智力由认识能力到思考、学习解决问题的能力，直至聪明程度，给人的智力概念，层层具体，逐渐接近经验。我们再把这个呈示逆推过去则是由感性到理性，由具体到一般的过程。
对知识作经验的处理也是由大学教学的特点决定的。在教学中，学生主要是学习前人已经积累下来的知识经验，通常表现为书本知识。这些知识对学生来说是间接的知识经验。社会要不断向发展，人不能事事都去直接实践。因此，教学必须借助于直接经验，否则，学生就无法掌握间接经验。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人相类似的经验才能接得上去，倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事的经验。”来源于经验的理论，要理解它仍然需回到经验层次，然后再作上升。学生难以理解理论，其教学的深层原因就是未能把概念原理还原到适于学生经验的层次。现代认知心理学在学习问题上特别强调结构同化机制。同化失败意味着主体的认知结构与教材知识结构不适应。所谓不适应，指主体认知结构和教材知识结构处在不同的认识层次。要使二者统一起来，需要作双向努力，一是引导学生认识走向更高层次，二是把教材知识还原为较低层次。
那么，对知识的经验处理会不会导致理论的庸俗化呢？否。理论的雅，在于术语。术语的内容是经验的。人之所以要把经验上升为理论，是为了扩大、增强认识成果的适应性，使之更具有普遍性和一般性，并无化俗为雅的企图。庸俗者，简单化、机械化，是违背辩证法的。我们所讲的把知识还原为经验并不是简单、机械地把理论原理依附于某种经验现象。若是那样，正是我们所批判的。无论把理论还原到哪个认识层次，认识成果的结构是恒定的。比如，x+3=5是方程、代数式，但幼儿启蒙读物有+3=5，这里的结构无改变，自然也无由指责相对于x的庸俗。实际上，理论教学中，我们并无必要将理论纯粹还原为经验，否则，学生的认识毫无负担，不利于发展，也无高效率的掌握。
对知识的经验理解是贯彻理论联系实际的有效途径。理论的概括与抽象，使得理论教学必须考虑理论所反映的实际和学生心理发展水平的实际。考虑第一种实际，可以避免从概念到概念的做法，给理论教学注入活水。考虑第二种实际，为了使理论教学落到实处。笔者以为这是教学中理论联系实际的完整含义。还需指出，理论联系实际是一种精神，是一种手段，不可处处教条式地附会。实际是有层次的。因学生积累或素质的不同，联系实际的层次也不相同，这其中的机制就是把理论还原为不同层次的经验。必须把对知识的经验理解与“讲述——举例”区别开来。前者是寻求理论的新表达方式，后者则是一对一的说明。举例的技能较于对知识作经验理解的技能，要简易得多，它主要借助恰当与否、适时与否衡量其质量，“还原”式理解则是在寻找适合某一年龄阶段学生认知结构的知识表达方式。
对知识的经验理解，要求教师要具有深厚的学科知识修养和认知心理学修养。教师首先要把知识本身理解透彻，然后就是运用认知心理学技术，寻找不同年龄阶段能负载知识信息的代码。找到了代码，知识就可以进行转换，转换为一定年龄阶段的学生可以接受的形式。
4．关于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知识点而引起的纵横、全方位分析。与此有关的信念是：读一句话可以成为专家，读一本书可以成为学者。要实现这一信念，读书的方法要变革，要变普通的读为爆炸式的读。讲课也是这样，有流水式的普通的讲授，也有爆炸式的讲授。
示例如下：
“授予学生系统的科学知识”，是智育任务之一。一般教师讲授多无丰富内容，一掠而过，似乎这段话没有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就别有洞天。操作如下：
（1）确定关键词：知识、科学、系统；
（2）挖掘问题：——知识是什么？知识的来源如何？知识如何分类？知识论对教育理论和实践的影响如何？——科学意味着什么？科学与真理的关系如何？——系统论是什么？
（3）对每一个问题进行头脑风暴式解决，激发学生各抒己见，形成多种观点，教师加以引导，得出恰当结论。
一、“百家争鸣”的关系说及评述
(一)直接指导说
持此观点的学者认为:教育理论对教育实践具有指导作用,是一种对教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在:教育理论能在具体操作上对教育实践进行指导。有论者认为,和工程学理论和医学理论一样,教育理论是一种实用理论,其功能正在于指导教育实践,并对教育实践提出处方或建议。更进一步,有论者认为,理论是客观规律的反映,即“理论是一组逻辑地联系着的假设,是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系”。由此得出,教育理论是对教育实践本质规律的反映,是可以对教育实践提供某种确定性的方案,运用到实践中去并产生效果,同时启发实践者进行反思,增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育理论与实践关系所持的一种观点,也是多数教育实践工作者的观点,他们认为教育理论理应像数学公式一般,能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践,是以西方近代哲学本体论思想为依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上,是因为该观点认为:教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普遍的”教育规律,继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一,从变中追求不变,从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。
但是,我们理应认识到,西方近代哲学是以近代自然科学为基础建立的,自然科学所涉及的是人与物的关系,它的对象是物,物具有客观性、抽象不变性、被动性、可测量性、可重复性,这就使得自然科学理论的可重复使用,并保证其得到所希冀的结果。然而教育理论所涉及的是人与人的活动与关系,人不同于物,人不是一种“现成性”存在,人是一种“未完成”的、“未确定”的“动物”。这也就是说,人是处于不断发展变化中的,具有不确定性,同时人又具有主动性、选择性、多样性、主观能动性。以某种固定的理论指导已经发生变化的环境中的人,就不可能起到相应的结果。由此可以得出教育理论无价值吗?不是这样的。教育学理论的确可以从教育实践中找到的一些基本规律,但是教育理论无法对每一个具体情景下的教育实践过程有一个清晰地描述,也不能提出确定性的方案。也就是说,教育理论的固定性与教育实践的变化多端是其矛盾的焦点之一,教育理论无法直接指导教育实践者在具体的情景下的具体教育实践。如果将教育理论生拉硬套地应用于教育实践就会出现的“无效”结果。因此,我所质疑的是“直接指导说”中的“直接”二字。
(二)中介说
教育中介主要有三种形式,即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此观点通过对教育中介的形式的探讨,深化了人们对教育中介的认识,有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口,提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教育理论入手,通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一文。在这篇文章中,他认为,因为以往的教育学理论,概念很多,但真正在教育实践界引起共鸣的很少,似乎观点很多,但定理不多,没有稳定的研究旨趣,教育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理论”:“中层理论有限的几组假定所组成,通过逻辑推导可以从这些假定中产生能接受经验调查证实的具体假设。”
这是一种以教育理论为出发点,希望改变教育理论,发展具体理论,使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育实践之间的困惑关系。但是,我认为这种观点存在着一些问题,比如,既然是中层理论,那么是如何界定教育界中的“中层”的概念?
二、关系之我见
从这些观点中,我们可以看出,对于教育理论与教育实践的关系,多数学者开始是从教育理论的视角解读,他们将教育理论视为高位的权威者,并对实践具有绝对的指导。但随着教育理论与教育实践矛盾的显性化,研究者不再单从教育理论立场来论述其间关系。尤其是在当下,研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践,如有论者提出,日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践有其自身独特的逻辑,习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂,需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情,并尽可能贴近实践者的立场来观察、谈论教育实践。因此,引发了教育界对于教育理论与教育实践关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时,我们首先要做的就是厘清一个概念,即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分,比如,涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。布雷岑卡将其进行了更加细致的划分,教育理论可划分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分,多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式,以及服务于不同的目的,因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体现这些不同的知识类型,达到不同的目的,只能通过理论体系的分工和专门化才能达到。所以,直接谈论“教育理论与教育实践关系”时,就显得这一命题太过笼统,存在着指向不明的问题,这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此,我将对教育理论进行限定,在接下来的文章中,我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡认为,与科学教育理论、哲学教育理论不同,实践教育理论并不指向理论的自圆其说,而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能,是应告诉与特定社会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段,他应激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后,我认为教育理论与实践是一种“互哺”的关系。所谓“ 互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息,以此来丰富自己益于自身的发展。
