对于将技术应用于教学中，舒新城先生认为：首先将电影的放映给学生提供生活的场景，给与学生一定知识和技能。就是说在教学的开始，通过影片创设情境，激起学生的求知欲，能够对先前的知识进行回忆。
同时他还认为对于教学难度大、讲解不经济和动作演示、及科学方面的知识的学习，如果不能很好的促进学生理解和学习，利用电影教学也许是最好的选择。因为电影的放映不能够长时间的进行，而且放映的速度快，重复性较差，这是利用幻灯进行教学，有利教师详细的讲解和分析，同时也有利学生理解。
在这之后，教师可以对书本上的知识进行讲述，也有利于学生进行自学。在用电影、幻灯、和课本学习完成后，教师可以再通过放电影复习，就完成一个完整的教学过程。这就是舒新城先生的四段式教学过程，对现代的教育具有重要的影响。
舒新城先生对我国电化教育作用的强调，是建立在对中国社会教育落后认识的基础上的，（针对过去社会教育强调扫除文盲，和针对战后急需建设的中国，舒新城强调运用文字盲的视听器官来进行提高生产，促进经济民主和政治民主的教育。见舒新城.电化教育的实际问题[A].吕达，,刘立德．舒新城教育论著选，电化教育与中国建设）在解放后，它大力创导电化教育以扩大教学规模，促进中教育的发展。
在现代，教育技术学界争论教育技术是“技术”为核心，还是以“教育”为核心问题，让很多学者感到迷茫。舒新城先生说自己“不是专治电化教育”的，运用这种身份，使老先生跳出了是“教育”还是“技术”之争的圈子，从另一个视角来看电化教育，他对技术与教育两者关系的阐述，在当时确实起到了“遏制技术万能倾向，努力维持早期电化教育的教育定位和走向”的作用，促进当时的电化教育的发展，在信息技术发展的今天，这种观点对我们也有很大的启示作用。
在建国的初期，舒新城先生极力反对“教育救国论”，认为其中的教育观点有一些夸大的成分。但是，他认为教育是人成长的一个重要的部分，教育也是社会发展的重要组成因素，真正的教育还是需要对人进行教育，促进人的发展。这与当前的教育观点相一致，也与舒新城先生的电化教育的核心思想相一致，从前面的分析中可以看出他对电化教育的核心解释，以及对电化教育的作用的认识，突出的说明了电化教育的发展要以人的发展为核心。因此，在当今教育技术的发展应当以促进人的发展为其主要的目的。
论文关键词：国际教育服务贸易 发展状况 教育法规
国际教育服务贸易是属于国际服务贸易的范畴，是以教育服务为对象的贸易，是国际服务贸易的一个重要组成部分，是国际服务贸易在教育领域中的反映。“据WTO服务贸易总协定相关规定，延伸到教育领域，可以理解为，除了由各国政府彻底资助的教学活动之外，凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属于教育服务贸易范畴”。2001年12月，我国正式成为世界贸易组织(WTO)的成员国。加入WTO意味着我国高校的国际教育服务将进入全球市场，获得一个更加广阔的发展空间和新的市场环境;得到一个参与全球一体化，在全球化竞争中不断成长发展的机会;同时也将面临世界教育服务强国进入我国的竞争压力和挑战。这种挑战是全方位的，会涉及到国际教育服务贸易的不同方面和不同环节。
为了有效地应对这一挑战，应该充分认识我国国际教育服务贸易的发展状况以及所面临的问题，采取更为积极的发展国际教育服务贸易的方针策略。 中国国际教育服务贸易的发展状况 中国的国际教育服务贸易进口开始于实施改革开放政策以后。1977年中国领导人邓小平提出要扩大对外派遣留学人员，随后我国的出国留学人员开始增加。刚开始我国的出国留学人员主要是公派的。1984年12月国务院颁布《关于自费出国留学的暂行规定》，我国自费出国留学开始升温。随后国家制定了“支持留学，鼓励回国，来去自由”的出国留学方针。1996年成立了“国家留学基金委员会”，负责中国公民出国留学和外国公民来华留学的组织、资助、管理，发展中国与各国教育、科技、文化交流和经贸合作。
1999年8月国家又颁布了《自费出国留学中介服务管理规定》，这使得我国自费出国留学开始加速发展，出国留学人数呈逐年递增的趋势，2011年底我国出国留学人员达11.47万人，居世界首位。到2006年我国出国留学人员更增加到13.4万人，其中自费出国留学人员为12.1万，占90%。中国留学生遍布世界100多个国家和地区，但主要集中在经济发达的西方国家，如美国，澳大利亚，英国，加拿大，德国和法国等。 中国的国际教育服务贸易出口也开始于实施改革开放政策以后。1978年中国实行改革开放政策以后，自费留学生开始进入中国，从此逐年增加。为了促进来华留学生教育的健康发展，中国政府先后制定了一系列政策和法规。1989年当时的国家教育委员会发布了《关于招收自费来华留学生的有关规定》;1990年颁布了《对外汉语教师资格审定办法》;1992年发布了《中国汉语水平考试(HSK)办法》。
目前在政府的大力扶持下，我国的教育服务出口取得了突飞猛进的发展，据国家留学网报道：截至2006年12月，2006年全年共有来自184个国家和地区的162695名各类来华留学人员在我国31个省、自治区、直辖市(不含台湾省和香港、澳门特别行政区)的519所高等学校和其它教学、科研机构学习。与2005年相比，2006年来华留学生总人数增加了21608名，涨幅15.3%。其中包括中国政府奖学金生8484名，比2005年增长了1266名，涨幅14.9%;自费生154211名，增长了20342名，涨幅13.2%。 随着我国经济的发展，国民对教育的需求也越来越大。国外教育机构纷纷进入中国，抢占教育服务市场。1995年1月，教育部颁布了《中外合作办学暂行规定》，中外合作办学在我国迅速发展起来。2003年3月，《中华人民共和国中外合作办学条例》正式颁布，进一步规范了中外合作办学活动。到2011年6月，授予国外学位的高等教育合作办学项目已达165个，目前全国各种形式的中外合作办学机构和项目已达1300个左右。
一些海外考试机构也看好中国的教育服务市场。1982年中国引入了TOFEL和GRE考试，随后日本语能力测试(JPT)、商务英语证书考试(BEC)、雅思考试(IELTS)、托业考试(TOEIC)等纷纷进入中国。 随着我国教育服务业的不断发展，近年来我国的教育服务机构也开始走出国门，向海外拓展，参与全球教育服务贸易市场的竞争。教育部于2002年12月颁布了《高等学校境外办学暂行管理办法》，规范了我国高等教育机构在境外办学的行为， 极大地推动了我国教育机构冲出国门，走向世界的积极性，许多高校纷纷采取行动，如北京语言大学分别在韩国、泰国和新加坡建立了办学点;上海中医药大学赴马来西亚、印度尼西亚等国开办中医内科、推拿和针灸培训班;上海交通大学在新加坡招收授予MBA学位的学生;北京中医药大学先后在德国、英国、瑞典、挪威等国与当地教育机构合作建立了教学网点。
当然出国办学对我国教育服务机构来说还是个新鲜事物，目前规模还很小，办学的层次不高，学科单一。随着我国教育服务业的飞速发展，这一状况在不久的将来一定会得到改变。 在改革开放以前我国教育机构聘请的专家主要是来自前苏联和极少数西方国家，数量不多，影响不大。改革开放以后，随着我国经济的发展，教育领域的国际化程度不断提高，我国教育机构聘请外国专家的数量在改革开放以后得到了快速增长。
2006年，教育部直属高等学校聘请的长、短期外籍教师有21223人次。这些专家为我国培养了大批高层次的专业人才，对于提高我国教育机构的办学质量和国际化水平起了积极的推动作用。相比之下，我国派出的教育专家主要从事汉文化的教学，数量相对较少，中国政府正采取措施促进我国智力出口的发展，于2011年3月正式颁布实施了《国际汉语教师中国志愿者计划实施办法》，鼓励中国专家出国任教。“截至2006年年底，中国在51个国家和地区设立共120所孔子学院，在42个国家和地区共设立244个汉语水平考试(HSK)考点，参加考试人数达到7.3万。有143名国家公派汉语教师在80个国家和地区任教;向35个国家和地区派出汉语教师志愿者1050名。”相信随着我国教育服务贸易的不断发展，我国派出的文教专家的数量会不断提高。
中国发展国际教育服务贸易所面临的问题
(一)相关政策和法律法规的制定严重滞后
目前国际上教育发达的国家都把国际教育服务作为一项贸易来经营，积极给予政策扶持，大力倡导教育服务机构开展国际教育服务贸易。日本，英国，美国，澳大利亚，加拿大等国纷纷制定政策和法规，吸引来自世界各国的留学生，占有更大的国际教育市场份额。而我国现有绝大多数涉及发展国际教育服务贸易的政策的制定严重滞后。现有政策的不足表现在以下几个方面：各级政府没能把发展国际教育服务贸易像发展信息、旅游、商贸等产品一样，列入国民经济和社会发展的整体规划，造成各级高校认识上的混乱和操作上的困难;发展国际教育服务贸易没能形成合理和必需的政策框架。发展国际教育服务贸易必然会涉及到社会的方方面面，因此其政策的研究和制定也必然像其它行业一样，有一个自上而下、由表及里的政策体系;国家支持发展国际教育服务贸易的政策的有效性和直接性还不明显。
到目前为止，我国还没有针对发展国际教育服务贸易的纲领性文件，各级政府也没有以直接发展国际教育服务贸易为出发点的政策和整体规划，现有的政策也主要是教育系统本身的行业规则。 在法律法规建设方面，我国国际教育服务贸易的立法相对滞后，虽然近几年有了较大的改观，先后颁布了《中外合作办学条例》及《实施办法》，《高等学校赴境外办学暂行管理办法》等法规，并清理了《自费出国留学服务中介管理条例》及《实施细则》，《高等学校接收留学生管理规定》，《关于中国政府奖学金的管理规定》，《中外合作举办教育考试暂行规定》，《关于开办外籍人员子女学校的暂行管理办法》等有关涉外教育的法规。
但与国际教育服务贸易发展的要求相比还存在着许多不足之处。目前我国还没有一个关于国际教育服务贸易的一般性法律，相当一部分领域法律处于空白状态，现有的法律法规未成体系，许多法律法规不符合国际自由贸易的法则和惯例，一些传统的法律法规成为国际教育服务贸易开展的羁绊，一些法律条文对教育服务贸易规范不够，缺乏行之有效的约束力。需要的还没有出台，已有的约束不到位。所有这些都成了我国高校发展国际教育服务贸易的瓶颈，这也从侧面反映出我国国际教育服务贸易立法相对滞后。
(二)我国教育事业缺乏强大的竞争实力
我国经过30多年改革开放，教育事业也取得显著成就，高校办学条件得到大大改善，办学水平也有了相应提升。但与一些教育发达国家相比，我国高校的整体办学水平还不高。教育服务产品的质量直接决定教育服务贸易的竞争力。
目前全世界留学生主要集中在教育发达国家的知名大学里，主要原因是这些大学能提供高质量的教育产品。美国是吸引留学生最多的国家，长期以来其高等教育发展水平处于世界前列，被公认为世界教育最发达国家，优质的教育服务产品是 其拓展国际教育市场的所凭借的优势。英国的教育质量在全世界享有盛誉，拥有像牛津、剑桥这样的世界一流大学，所以即使实行昂贵的收费，英国的教育对留学生依然充满吸引力。而我国高等教育内容和课程体系虽几经改革，但内容陈旧、结构不合理、人才培养模式落后的状况依然存在。无论在自然科学还是在人文科学领域，与发达国家相比，还存在着相当大的差距，我们的高等教育目前缺乏能够得到国际公认的质量标准，许多高校的教学质量得不到认可，缺少强有力的教育品牌出现。
其结果，使我国高校在吸引留学生方面处于劣势地位。加入WTO后，教育资源的跨国配置越来越加强，越来越多的外国教育机构进入我国。面对外国教育机构的优势，我们缺少与之抗衡的实力。由于跨境消费的出现，大量中国留学生涌出国门，漂洋过海到异国求学，造成巨大的教育资金流向国外和大量人才的外流，在一定程度上制约了我国教育事业的发展，间接地影响了整个国民经济的发展。 教育服务贸易的有效开展离不开相关市场的支撑。教育事业的发展，国际教育服务贸易井然有序地进行，管理是关键。当前，我国高校的整体管理水平比较低，熟悉WTO规则的高层次的教育管理人才更是匮乏，这就使我国高校的竞争力在国际上大打折扣。出国留学中介市场很不规范，很多出国留学中介机构的从业人员素质普遍不高，只注重眼前利益，缺乏长远的眼光和整体规划，坑害消费者利益的事例时有发生。目前我国留学中介基本上都是出国留学服务中介，还没有一家专业从事引进外国留学生，将我国大学的优势学科推向国外的中介。因此，对留学中介市场的管理进行规范和完善，使留学市场能健康发展是我国发展教育服务贸易的重要环节。总之，全方位开展国际教育服务贸易，我国还需要在市场建设和机构健全方面做出更大的努力。
(三)教育经费不足 我国教育经费投入不足，严重影响了教育水平的提高，不能满足国民巨大的教育需求，也不能适应国际教育服务贸易的发展。首先，教育投资尤其是政府教育投资增长缓慢，跟不上教育规模快速增长和教育质量提高的要求。与国际水平相比，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例偏低。20世纪90年代末，世界这一指标的平均水平就达到了4.4%，发达国家基本稳定在5%-6%，发展中国家平均也超过4%。而我国2002年，国内生产总值为104790.6亿元，财政性教育经费为3491.40475亿元，仅占国内生产总值的3.33%左右;2003年，国内生产总值为117251.9亿元，财政性教育经费为3850.62366亿元，比2002年增长3592.2亿元，也仅占国内生产总值的3.28%，比2002年还下降了0.05%。即使近年来我国明确提出“科教兴国”的发展战略，把教育摆在优先发展的地位，经过这几年教育投资的高成长，现在财政性教育经费开支占国内生产总值仍不足5%。
2006年，中央和地方各级政府预算内教育拨款为5795.61亿元，比上年增长24.22%。其中，中央财政教育支出538.33亿元，比上年增长了53.88%，高于中央本级财政经常性收入18%的增长幅度。中央财政教育支出增幅加大，但国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.01%，没有达到国家提出的4%的要求。
仅仅依靠政府财政投入，在今后一个相当长的时期内都难以解决教育供求的矛盾。 其次，我国教育投资结构不尽合理。由于受原计划经济体制和苏联教育体制与模式的影响以及在深层次上我国文化传统的内在作用，我国原有的教育管理体制基本上实行的是国家集中计划、政府直接管理，单一财政拨款的体制，政府是唯一的教育投资者。例如1991年全年教育经费为7315028.2万元，国家财政性教育经费为6178286万元，占84.5% 左右。在现有的市场经济体制下，原有的教育管理体制已不能适应社会、经济的发展。近几年随着教育体制改革的深入， 教育投入中，政府财政拨款的比例逐年有所下降，2001年为65.9%，2002年为63.7%，2003年为62.02%，2006年，中国教育经费为9815.31亿元，其中，国家财政性教育经费为6348.36亿元，占64.7%，可见政府仍是教育投入的主渠道，而我国政府教育投入的增长又非常缓慢，因此教育机构难以获得更多的办学资金。民间资金投向教育事业，近年来有所增长，但由于体制和政策等方面的原因，多元化的教育投融资体系仍然没有完全建立起来，还不能满足教育发展的需要。
结论 总之加入WTO为加速我国高校发展国际教育服务贸易带来了前所未有机遇。但 是我们要知道机遇和挑战是并存的，特别是在国际教育服务贸易领域，要与国际教育服务市场接轨，中国高校还面临着严峻的挑战。应利用加入WTO这一契机，在防范发达国家的教育服务机构对我国国际教育服务市场的冲击的同时，积极地投入国际教育服务市场，在激烈的竞争中站稳脚跟，抢占国际教育服务市场的制高点，使我国由国际教育服务贸易大国发展成国际教育服务贸易强国。
1.周满生.国际教育服务贸易的新趋向及若干对策思考.研究动态(国家教育发展研究中心内部刊物)，2002(9)
最近几十年来，越来越多的青年人由于没有意识到或漠视道德价值观念，而在不断地伤害自己或他人，这是美国社会的一个非常严重而且很急迫的问题。美国进行传统品格教育的机构，包括学校、社区、家庭和宗教组织在向青少年传授核心价值观念方面基本上没有什么效果。
道德危机使美国社会的道德基础变得非常脆弱和不稳定。这此危机包括家庭破裂、贫困、种族不平等、隔离、愤世疾俗、新闻媒介中暴力与性的泛滥、实行主义以及贪婪等等。在美国，人们常常对个人权利比较关注，而不注意个人对家庭、社区以及国家应当承担的固有的义务和作为公民应尽的责任。尽管道德危机影响了美国社会的方方面面，但对于青少年却更具有极大的破坏作用。“对于美国儿童来讲，应该成为其保护者和道德支柱的家庭本身就处于放任堕落之中，他们从来就没有一个应有的家庭，他们的邻里是一个充满恐怖的场所，街道是一个充斥暴力之地”。
美国儿童保护基金组织在1996年12月发表的年度报告中指出，美国现有近100万儿童无人照管甚至饱受和虐待，约50万儿童没有亲生父母照顾，而是被人领养，近1／7的儿童缺乏健康保险。近年来，由于家庭生活、教育和社会中存在的种族差别、贫富差别等方面的问题引起青少年吸毒、犯罪现象已经达到创记录水平。美国联邦调查局的一项报告说，1995年美国青少年因犯罪而被捕的人数猛增到14.7万多人，比1990年增加一倍以上。冷漠、不信任、愤世疾俗和不诚实正在取想主义和乐观主义而成为解释青少年品格的名词。
二、美国公众对品格教育的支持及CEP的成立
品格教育日益得到美国公众的广泛理解和支持。尽管多数主要的教育团体反对在课堂上传播有关宗教信条，但同时又认为，传播为人们广泛接受的公民美德不仅是可能的，而且是非常有希望的。最近的一项盖洛普民意测验表明，60％的公众认为他们的社区会同意在公立学校进行一些基本的价值观念教育，90％多的公众支持公立学校向学生传授诚实（97％）、民主（93％）、对不同种族背景的美国人的接受（93％）、爱国主义（91％）、关心朋友和家庭成员（91％）以及道德勇气（91％）的观念、（PhiDeltaKappan、October1993,P.145）。对于让学生培养一种较强的价值观念和伦理道德感的重要性的看法，来自美国学校管理者协会对学校领导人态度的综合报告显示，74％的学校领导人认为非常迫切；25％的领导人认为相当重要；只有1％的领导人认为不是很重要。同时还有70％的公众和51％的教师认为对于学校来说，向学生传授伦理道德观念比传授学术知识更重要。
在此情况下，美国的品格教育协作组织（CharactorEducationPartnership简称CEP）于1992年3月成立了，1993年2月联合成为一个广泛的、无党派的、并自称是非盈利的各类组织和个人的联合体。她的主要任务是联络各地的品格教育组织，提供咨询服务，推广各地在品格教育方面好的做法和经验，影响国会和政府。在这一组织的推动下，美国国会已经通过法律，在全国12个州进行品格教育的试点工作。CEP致力于培养青少年的公民美德和道德品格，以此作为创造一个更富有同情心和责任感的美国社会的一种途径。CEP执行主任约翰·马丁先生说，CEP希望与教育工作者和政策制定者合作，努力使品格教育成为公立学校的根本使命。同时也要加大教师岗前培训和职业培训的力度。
尽管CEP的主要着眼点放在青少年身上，但该组织同时认为，影响青少年的这些问题也是对整个美国社会问题和经济问题的更广泛的反映，正如“美国2000年教育战略”一文中所讲的那样，这些问题“很少有哪些问题仅仅是政府有责任解决的问题，也没有一个问题仅仅是学校有义务解决的”。因此，所有的成年人都有责任践行优良品格，共同加强美国的公民和道德基础，从而使今后更多的美国人对实现美国理想充满希望。
CEP认为，品格教育是一项帮助青少年培养良好品格的长期的过程。这些良好品格包括理解、互助、并按照公平、诚实、有同情心、责任感、尊重自己和他人等核心伦理价值观念行事。在一个自由、民主的社会里，每个公民不仅拥有不可剥夺的权利，而且作为个人和公民还要对社会承担责任；只有有道德的公民才有能力维护一个自由、民主的政府体制；良好品格不是自然形成的，它是随着时间的推移，经过持续的教学、示范、学习和实践的过程形成的；培养儿童的良好品格不仅是家庭的责任，也是所有的社区、学校、宗教组织和青少年服务机构应尽的责任；创造一个文明、互助的学校社区对于培养学生的良好品格和进行有效的教学工作都是非常必要的；有效的品格教育是要通过大家的共同努力，使学校成为更为文明、充满关心的社区。
三、关于品格教育的途径：
根据美国教育部门的调查显示，49％的被调查者认为学校是对学生进行品格教育的主要场所，12％的被调查者认为品格教育要由学校和其它社区合作共同进行，其余的认为品格教育应由教会和家庭承担。一些学校的品格教育是通过公民课和社会课等课程的学习来进行的，主要强调基本的宪法原则和作为一个公民应尽的责任；其他的学校则是通过教师、学生家长和社区代表的广泛磋商而形成自己的一套基本的品格教育方法；一些学校是把品格教育渗透到给学生安排的课程和课外活动的各个方面，而另一些学校则是从特别安排的伦理课和价值观念课程中接受品格教育训练。一些学校开发了自身的品格教育资源，另一些学校则是利用其它学校和团体已经开发出来的资源。许多学校把提供社区服务作为帮助学生培养责任感、同情心和走向成熟的一个重要途径。
四、品格教育的基本原则
美国中小学校对学生进行的品格教育没有固定的模式可循，但一些品格教育的基本原则已日益得到学校认可，这就是美国品格教育协作组织提出的，用于学校和其它团体开展品格教育和评价其效果的11条原则：
1、品格教育使核心伦理道德观念成为优良品格的基础。
品格教育坚持一些广为人们所接受的非常重要的核心伦理道德观念，比如，关心、诚实、公平、负责、尊重自己和他人等，以此作为形成优良品格的基础。学校的义务就是理直气壮地公开提倡和坚持这些价值观念；向学校所在社区的全体人员传播这些价值观念；向学校所在社区的全体人员传播这些价值观念；模仿这些价值观念；把这些价值观念作为在校人际关系的基础，等等。
对学生进行品格教育的学校要通过品格教育向学生说明，以上这些核心伦理道德观念有利于个人的发展和利益，有利于公众利益，有利于在一个民主的社会里对人们的权力和义务做出解释。学校要向学生说明，这些基本的人类价值观念超越了宗教和文化的差异，表达了人们共同的心声。
2、品格必须包括思考、感受和行为。
品格从广义上来讲包括认知、情感、以及道德生活的行为。优良品格是由理解、关心、按照核心伦理道德观念行动几个方面构成。品格教育的任务就是帮助学生知道“善良的东西”，并据此价值观念行为。
3、有效的品格教育要求采取一种有意识的、积极的、广泛的态度，从而对学校生活的各个阶段的核心道德价值观念产生促进作用。
“有意识的”和“积极的”态度是指有意识地设计一些方法来培养学生的品格，而不是简单地等待机会的到来。“广泛的”态度则是指利用学校各方面因素教师的示范作用，纪律约束，学术课程（包括有关、酒精以及性教育课程），教学过程，学习评价，学校环境管理，与父母的关系，等等，作为学生品格培养的机会。
4、学校必须是一个关心人的社区。
学校本身必须体现优良品格。学校必须朝着美国追求的那种文明、关心和正义社会的方向发展。要帮助学生养成依靠成人和学生之间相互帮助的习惯。这种相互帮助的关系有助于学生培养学习的愿望和成为一个善良人的愿望。教室的日常活动同学校环境的其它所有部分一样（如走廊、自助食堂、操场和校车），必须渗透诸如关心和尊重他人、责任感、友善、公平等核心价值观念。
5、学生需要通过表现道德行为来养成自己的品格。
为了培养学生的优良品格，学生需要多种多样的机会把责任心和公平等价值观念应用到日常交往和交谈中。要紧扣现实中的各种挑战课堂上如何取得一致？合作学习小组如何分工？操场上如何减少斗殴现象？学生就会在实践中加深对公平、合作以及尊重等要求的理解。
6、有效的品格教育包括一门有意义的、具有挑战性的学术课程。这门课程要尊重所有的学生，并帮助他们成功。品格教育和在校学习不能视为两个不同的领域，相反，二者必须是一种强有力的相互支持的关系。在一所充满关心的学校里，学生如能感受到被老师和其他同学喜爱和尊重，他们会更加勤奋学习，并取得成功。相应地，如果学生在校取得了成就，他们会感受到别人的关心和做人的价值。
由于学生在能力、兴趣和需求方面各有不同，所以这门帮助所有学生取得成就的课程必须在内容和教学方法上属于高精尖。尊重学生的最佳办法莫过于尊重学生自己的学习方法。
7、品格教育应当努力去探究学生固有的内在动机的形成过程。
随着学生优良品格的逐步培养，他们的内心也会产生一种强烈的义务感去做一些他们认为在道德判断上属于正确的事情。学校在对待纪律的态度问题上应当努力发展对核心价值观念的固有的义务，尽量少用外部的奖惩手段，因为这些手段会使学生忽视对自己行为负责的真正原因。对于违犯规章的学生，要给他们以悔过自新的机会，促进他们对规章的理解，并在未来的行为中自觉遵守这些规章。
同样，在学术课程中，也应尽可能地培养学生的内在的学习动机。
8、学校全体员工必须是有学识的、有道德的公众，人人有责从事品格教育，努力奉行指导学生品格教育的相同的核心价值观念。
这里有三项工作要做：
第一、学校全体员工，包括教师、行政管理人员、顾问、教练、秘书、自助食堂工人、操场辅助人员、公共汽车司机等等，都必须参与有关学生品格教育活动的学习、讨论和实践。所有成人必须在践行核心价值观念方面以身作则，做出表帅，并利用同学生接触的机会对学生的品格产生影响。
第二、约束学生生活的价值观念和各项规则必须同样适用于对学校社区全体人员集体生活的约束。如果学校的员工在交往中不践行尊重、公平和合作等道德观念，那么，他们很难做到把这些价值观念传授给学生。
第三、学校必须提供机会倾听全体员工有关道德问题的反映。学校要经常询问以下问题：学校已经为学生提供了哪些正面的品格建设的实践？还有哪些产生负面作用的道德实践学校还没有提出来（比如学生间的相互欺骗行为，成人不尊重学生、随地扔东西等）？学校目前遗漏了哪些重要的道德实践（比如学习上的相互合作、学校和社区服务、以及向来自不同种族、民族集团和社会经济背景的人们学习的机会）？学校哪些活动是与已经明确的核心价值观念和发展一个相互关心的学校社区的愿望相背的？对这些问题的反映是发展学校道德生活的一个必不可少的条件。
9、品格教育需要全体教职员工和学生的双重道德领导。
对学生进行品格教育必须要有领导（包括一位校长，另一位行政官员，一位榜样教师），而且是要支持这项活动，如果做不到这一点，至少最初应有一个品格教育委员会（或几个类似的支持团体，每个团体在品格教育中都有所侧重），负责品格教育的长远规划和具体执行。以后这个委员会的功能就由学校正常的管理机构来承担。学生也应当参与到道德领导的角色中通过学生管理、学生间冲突调解、跨年龄指导等等途径来发挥他们的作用。
10、学校必须吸收学生家长和社区成员全面参与学生品格教育活动。
必须声明：父母是学生道德教育的首要因素。其次，学校应当在学生成长的每个阶段都采取切实措施，就学校在学生品格培养方面的目标和行动与学生家长沟通，以取得支持。为了建立学校与家庭间的相互信任，在制定品格教育计划的品格领导委员会中应当体现家长的意愿。
最后，学校如果能够得到商业、宗教机构、年轻人的各种组织、当地政府及新闻媒介的支持的话，那么在推动核心伦理价值观念方面，学校和家庭的合作将会更加有效。
11、评价品格教育应当评价学校的资格、学校全休教职员工作为品格教育工作者的作用，以及学生的优良品格的表现程度。
（1）学校的资格：包括学校的文明化程度如何？这一点可通过向学生测试如下问题的满意程度来解决：该校学生彼此之间是否相互尊重，相互关心？学校（教室）像家庭一样温暖吗？
（2）学校全体教职员工作为品格教育工作者的作用。
他们对培养学生的品格的重要性的理解程度如何？对在这项工作中承担的责任的理解程度如何？能力如何？等等。
关键词 城镇化 城郊农村中学生 文化价值观
中图分类号：G630 文献标识码：A
城郊农村中学生，就是指城市郊区的农村中学生。由于生产方式等未发生实质性变化，他们与“农业型”非城郊农村中学生有较大的同质性，但地域的特殊性使城郊农村处于城镇化的最前沿，城郊农村中学生与城市发生更为频繁的相互作用，市场、权力对他们的影响更为具体直接，这导致他们的生活、思想方面更为不同。在这种背景下，城郊农村中学生随生活环境的异变而引起的文化价值观的变化，又对教育提出了怎样的需求，都成为探讨我国农村薄弱地区教育不得不研究的问题。
1 文化价值观
1.1 文化价值观内涵
文化价值观作为价值观的一个重要的组成部分，主要是指“客观事物所具有的能够满足一定文化需要的特殊性质或者能够反映一定文化形态的属性，价值观是文化的核心和灵魂”。①中学生作为中国特色社会主义的建设者和接班人，能充分的体现出他的活力与青春，在社会快速发展的今天，物质文化与精神文化就传统而言有许多变化，研究城郊农村中学学生的文化价值观对完善文化价值观的理论、引导中学生树立正确的文化核心价值观甚至是促进农村学生健康发展都具有重要意义。
1.2 文化价值观内容
以裴娣娜为代表的研究者认为文化价值观是“关于传统文化、外来文化、民族、宗教、伦理、道德、科学等的价值观”。②由于本文的主要研究对象是城郊农村中学学生，民主与宗教在对象的文化价值观中并非是主要内容；而伦理作为一种对道德现象的哲学思考，可以将其归于道德方面。所以本文主要从文化价值观中的传统文化价值观、外来文化价值观、道德文化价值观和科学文化价值观四方面来研究。
2 城郊农村中学生文化价值观存在的突出问题
2.1 传统文化价值观
中国传统的文化价值观主要集中于对人的问题的探讨，包括对人的内在价值和外在价值的论述，同时又兼有怎样为人、怎样实现个人价值的观点与看法。随着时代进步与经济的发展，主流文化的转变和大众文化的侵蚀，更多人将目光集中于个人能力的培养，努力追求的也是个人自身的发展与自身利益的实现，这也就造成了现代文化价值观与传统文化价值观产生了巨大落差。
处在成长阶段的中学生对追求目标方面更容易产生迷茫、失落等情绪，而处于城郊的农村中学学生更甚。在一项关于学习目的调查中，有80%的农村初中生“认为是为自己将来的生活工作和家庭而学习的，为祖国的富强和社会的发展而学习的只有20%”。③他们身上体现着国家意识、民族自尊心、自信心和自豪感、民族归属感不强，传统优秀文化淡薄，缺乏对自我个人价值的认同。
2.2 外来文化价值观
我们除了本身的主流文化之外，又要接触许多外来文化。外来不良文化对中学生的社会自我意识和责任感产生了很大影响，社会主义价值观受到了多方面的价值观念的冲击，不利于青少年价值判断和价值选择的形成。如网络上的黄色图像、广告；电视上的暴力、偶像、爱情的影视剧等等，宣传着个人主义、享乐主义及与道德相悖的价值观。对城郊农村中学生来说，由于家长的疏于管教、教师的消极对待，他们更能轻易接触到这些不良文化，问这些中学生他们崇拜的英雄人物时，他们说不出多少，但当问到影视明星时，他们却能说出一连串的明星名字。
2.3 道德价值观
道德价值观是价值观中关于道德价值的观点和看法，是文化价值观的重要组成部分，“道德价值观是主体根据自己道德需要对各种社会现象是否具有道德价值作出判断时所持有的内在尺度，是个体坚信不疑的各种道德规范所构成的道德信念的总和”，④作为一种评判尺度而存在的道德价值观实际上是相应的道德规范内化的结果，直接影响着一个人的行为，也关系到社会的稳定。
2.4 科学价值观
科学价值观主要指的是对科学活动价值的把握，包括对科学价值的目标、追求、评价等方面。科学成为知识合理性与合法性的评判标准，形成一种科学知识的文化权威，同时对科学价值的认识也仅仅是认为实用至上，青少年的成长中逐渐排斥人文知识与关怀，将文化进行自我物化，农村学校这种现象更甚。
经过第六次全国人口普查，2011年我国流动人口达到2.6亿，80后新生代农民工劳动力却占流动人口近一半。随着国家对农村教育的重视，城郊农村中学生并不愁没学上，但还是有更多的农村学生在初中毕业之后就选择进城务工。在这种实用主义、功利主义和物质享受主义的观念下，城郊农村中学生科学价值观念在世俗化、功利化中迷失，学到的也只是有用的知识、能赚钱的技能，而关于人成长中所需要的理想、价值、道德、信仰等几乎被排斥在外，他们只是能成为知识与技能的“工具”而已。
3 针对城郊农村中学学生文化价值观的教育对策
城郊农村中学生在文化价值观方面主要体现出忽视传统文化价值观的教育；吸收歪曲的外来文化价值观；道德价值观方面缺乏道德感和公德心；对科学价值观自我物化等特点。这些学生的文化价值观更倾向于实用主义、功利主义、物质享受主义，沉沦于拜金主义、拜权主义、拜名主义，陷入教育“科层制”⑤的误区，由此不利于学生的健康而全面的发展，更有可能影响社会的正常秩序。所以必须针对这些特点，提出可行的教育政策，引导他们构建正确的文化价值观，加强素质教育，促进全面发展战略的实行，努力做到“让每个孩子都能成为有用之才”。
3.1 社会方面
（1）促进社会价值体系合理化，加强正确文化价值观渗透力度。城郊农村中学生文化价值观的形成离不开社会环境，所以，作为社会价值体系一部分的文化价值观也必然会受到社会上各种观念的影响，如人才观、就业观、职业观等。文化价值观在社会上所涉及的范围非常广泛，人们随着社会的发展日渐追逐着实用、能力、功利与效益，这无形中使城郊农村中学生及家长的观念变得更为复杂，他们或者像“农业型”农村中学生与家长那样对学历盲目追求，或者是坚持“知识无用论”、挣钱才重要，对教育造成不良影响。这就要求必须改变社会观念，削弱环境中存在的效用价值，才能使教育的真正价值在学生中得以发展和实现。
（2）建构良好的社会环境与进行有效的教育体制改革并行。我们在建构良好的社会环境的同时，体制方面的改革也应该同时展开。应该促进素质教育的有效运行，完善素质教育体系；转变教育理念，树立正确的文化价值观。重点关注“教育目标、课程设置、学校教育管理、教育教学方法以及教师队伍建设等方面的改革”。⑥
3.2 教师方面
由于农村教师师资严重缺乏，需要加强教师队伍建设，鼓励优秀毕业生到农村学校或薄弱学校任教，提高城郊农村中学教师素质，真正做到“学高为师，身正为范”。
（1）完善教师人事制度，对教师的资格制度和聘任制度进行严格把关。向全社会进行的教师资格考试，要保证教师的学历和素质水平。
（2）教师培训。要想对城郊农村中学教师队伍进行彻底更换是不可能的，所以只能走培训这条道路。各级政府加大对培训的经费投入，充分发挥中学的主体地位，加强指导中学展开校本培训，促进教师的自主发展。
3.3 家长方面
（1）树立正确的价值观，积极引导孩子形成健康的人格。人的素质发展受到心理健康的影响，中学是儿童向成人过渡阶段，是身心发展的重要时期，大多数居住于城郊的农村家长由于知识欠缺和一些错误价值观的引导，使他们忽视孩子心理健康问题。因此，家长必须树立正确的心理健康教育观点，积极引导孩子的心理健康发展。
（2）注重培养孩子的综合素质。随着社会对人才需要的标准越来越高，开始注重选拔综合素质较高的人才，以能力高低来评定人才已经成为一种共识。素质教育推进的时期，家庭教育首先要注重的是教会孩子如何“做人”，引导孩子德、智、体、美、劳全面而综合的发展。城郊农村家长由于为生计奔波，很难做到时时陪在孩子的身边，更何况要注重孩子非智力因素的培养，父母应该至少有一人能就近工作，对孩子及时关注，积极鼓励，根据孩子的兴趣来培养孩子的爱好特长，促进孩子的全面发展。
新时期下，中学生处在一个变革与发展的时期，城郊农村中学学生更是受到物质文明的严重影响而精神匮乏，无理想或理想无法实现，越来越消沉与麻木。由于“能够影响人的行动的逻辑一是信仰，二是利益，三是感情”，⑦所以要努力实现信仰、利益和感情的平衡，不能推进“唯利主义”，坚持主流文化，理性认识大众文化，拒绝庸俗精英文化，传递社会正能量，从教育的各个方面树立正确的文化价值观，努力真正实现“中国梦”。
注释
① 姜佳男.新时期下青年的文化价值观研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012.9（3）：28.
② 王子君.城乡初中生教育价值观比较研究[D].山西师范大学，2009.
③ 蒲建华.农村初中生社会责任感调查研究――以S县农村初中为例[D].四川师范大学，2011.
④ 黄希庭，张进辅，李红等著.当代青年价值观与教育[M].四川教育出版社，1994：45.
⑤ 科层制即根据人的学位的高低、知识的多少、能力的大小来安排工作，以取得最大的经济效益。科层制的最大的特点和实质在于按人的职位的高低来实行控制。（刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003：129.）
⑥ 王子君.城乡初中生教育价值观比较研究[D].山西师范大学，2009.
⑦ 姜佳男.新时期下青年的文化价值观研究[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012.9（3）：29.
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[关键词]高校；外语专业；思想政治；教育
一、中国高等院校思想政治教育问题的相关研究
关于我国学者对中国高等院校思想政治教育问题的研究已经形成相对完备的学科研究体系，公开出版发表诸多思想政治教育学研究著述。研究主要从中国高等院校思想政治教育的理论问题研究和实践问题研究两方面体现。
第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。
第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。
综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。
二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究
目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。
从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。
另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。
其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。
再次，如将中国高校外语专业学生思想政治教育问题放在时代背景、社会环境中进行研究，重点在于分析外在环境对思想政治教育的影响，强调解决思想政治教育问题途径的信息化和网络化。《网络时代外语专业学生的思想政治教育重心》（刘练）、《互联网时代外语专业学生的思政教育》（x睿萍等），这些文章虽然及时关注了中国社会转型期的信息化特征，并根据时代背景对中国高校外语专业学生的特殊性进行了合理分析，但并未将导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的根本原因及解决困境的对策路径与时代背景直接联系起来，也没有做出系统化专业化的深入研究。
第四，如通过对思想政治教育理论课程教学方面的论述来研究中国高校外语专业学生思想政治教育相关问题。《浅析外语院校思想政治理论课的困境与对策》（四川外国语大学学者张庆虹）、《形势与政策教育对外语专业大学生思想政治素质的影响研究》（闫春）、《大学英语教学改革的文化哲学研究》（张家政）、《涉外院校思政课教学改革探略》（笔者）、《浅析在外语专业学生中开展跨文化思想政治教育》（田雨）、《思想政治教育在英语教学中的渗透》（杜琳娜），这些文章大体分析了目前中国外语类高校思想政治教育理论课程面临的现实困境，从宏观层面提出一些相应对策路径。也从思想政治理论课和外语专业课的两种课程教学角度对中国高校外语专业学生思想政治教育问题进行研究，结合外语专业学生特点进行外语专业课程和思想政治理论课程相互渗透的教学方法。这对于改进中国高校外语专业学生思想政治教育教学现状有一定的理论参考价值和实践意义。但这些文章大多没有对导致中国高校外语专业学生思想政治理论课教学面临的现实困境的根本原因进行深入分析和探讨，提出的对策和路径不够全面具体，同时实际操作性不强。
综上所述，从整体上看，以上相关研究成果还是为进一步深入研究外语专业背景下中国高校学生的思想政治教育问题，提供了一定的理论研究依据，奠定了一定的理论基础，提出了部分值得深入研究的理论问题，具有一定的理论意义与实践价值。但在相关研究成果中还是缺乏权威性著作和系统性论述，经验问题研究多于学理性研究，静态描述多于动态分析，宏观理论研究多于中微观理论研究。现有研究成果大都是简单罗列中国高校外语专业学生思想政治教育面临的困境，泛泛分析导致这些困境产生的根本原因，进而从宏观层面给出相应对策和路径。因此，结合时代特征、社会背景对中国高校外语专业学生思想政治教育问题进行深入分析和系统研究、对其内涵做出准确解读、对其理论价值进行科学分析、对其困境及其产生根源做出详尽论述、对其调适路径和对策方法进行合理构建，具有重要的理论意义与实践价值。
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[6]教育部社会科学研究与思想政治工作司.《思想政治教育学原理》，高等教育出版社2006.
注释：
（1）张耀灿，郑永廷等著.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
关键词：教育安全；问题；现状；反思
中图分类号：G710
文献标志码：A
文章编号：1009―4156（2014）08―017―04
“教育安全”作为一个舶来品，区别于我们一般所讲的“安全教育”问题。“安全教育”主要指向于保障生命安全的教育，内容主要包括交通安全教育，消防安全教育，食品卫生教育，学生校内活动安全教育，防触电、防溺水教育，体育运动安全教育，劳动及日常生活安全教育以及其他方面的安全教育。而“教育安全”概念倾向于某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。我国的“教育安全”研究的意义可从历史发展的角度和从现实的角度两个方面来认识。就历史的角度而言，我国幅员辽阔，边境接壤的国家数量众多且与周边国家交流频繁；同时，我国从近代开始频繁借鉴、学习国外的教育思想与理念，对我国本土的教育产生一定的冲击；从现实的角度来看：首先，教育安全是当代中国可持续发展的一个重要的组成部分；其次，当今国家之间的竞争主要体现在国家综合能力的竞争，包含经济、政治、文化和军事等方面，同时突显出这些核心要素的安全的重要性和关键性。教育作为文化下属的概念，由此可见教育安全研究的现实意义。
一、教育安全的研究轨迹
围绕“教育安全”、“文化安全”和“国家安全”等三个关键词进行资料搜集，涉及的文献主要包括社会发展的学术著作，中国学术期刊网全文数据库收录的相关的学术论文，网络上相关政策文件、讲话报告以及新闻信息等。到目前为止，正式出版的仅程方平的《中国教育问题报告》一书中有涉及教育安全问题；就刊发的期刊文献而言，输人“教育安全”搜索CNKI中国知网的中国期刊全文数据库，共查询到2001年1月至2013年12月发表的学术论文计62篇，刊发教育安全研究论文的主要刊物是教育类刊物，且大多数发表在教育领域具有代表性的期刊上。
“教育安全”源于1957年美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台的《国防教育法》，该法案第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，此后“教育安全”才开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。鉴于“教育安全”并非本土概念，我国的教育安全研究势必经历从引进到本土化的过程。在我国，“教育安全”由程方平在2001年的《论西部开发中的教育安全问题》中首次作为一个新概念提出，并引发了国内学者对“教育安全”的关注。在教育安全研究中，文献法在研究方法中占了绝对优势，研究内容主要是对世界各国中包含“教育安全”的法案和报告进行翻译和解读；此后基于对国外“教育安全”解读，我国的教育安全研究开始深入到本土化的研究，即因地制宜地在我国的教育现状上去构建概念，并通过调查等研究方法对我国的教育安全现状进行研究。随着研究的深入，国内研究学者将研究视角拓展到教育学、国家安全学、传播学和文化学等领域，丰富了教育安全研究的内涵。相对于思辨色彩较重的文献研究法而言，使用实证研究的学者对我国当前教育安全问题何以存在、何以可能、何以实践等问题展开论证并有大量研究成果涌现，且使得“教育安全”研究在深度、广度和理论创新程度有了一定的突破。
二、教育安全研究中的热点问题
教育安全的内容研究在我国呈现出梭型，即两头尖中间宽。最初学者的研究重点聚焦在教育研究上，此后随着国外研究的深入，我国研究重心由教育延伸到文化安全，扩充了教育安全研究的内涵，但也出现了研究无重点、泛泛而谈的局面。此后，程方平、王北生这两位学者从教育的安全功能以及西部开发中的若干教育安全问题将国内研究由狭隘的教育问题探究过渡到深层次、广内涵的教育安全问题研究。教育安全研究又重点聚集在教育安全的内涵研究、概念本土化以及我国教育安全现实问题研究上。但对教育安全内涵研究的不清晰、不透彻也阻碍了我国教育安全的后续研究。
由于“教育安全”是一个舶来的概念，我国学者最初的研究处于引进概念阶段，对美国国家安全战略研究主要落脚在“安全”、“国家安全”和“教育的安全功能”等概念的理解变化上。就研究内容来看，在教育安全研究文献中涉及次数最多、关注程度最高的问题主要聚焦在国外教育安全的研究介绍、教育安全的内涵研究和国家安全视野中的教育安全问题及对策研究等三大方面。
（一）国外教育安全的研究介绍
1957年，美国针对苏联成功发射第一颗人造卫星事件出台了《国防教育法》，第一次把教育正式地提升到国家安全的战略高度，教育安全开始出现在人们的视野之中，并日益受到世界各国的关注与重视。日本为了应对日趋常态化的国际交流，在《日本发展报告2000―2001》中指出：“教育安全意味着本国传统价值观和道德理念的回归，强调保持日本国民身份的重要性，呼吁传统文化的传授和现代科学技术的学习。”2013年5月，美国“教育改革与国家安全”独立工作组提交20t2年《教育改革与国家安全》报告。报告指出美国教育的不足从四个方面给国家带来了严重的安全隐患：（1）关系国家安全的学科领域人力资源不足；（2）在美国许多年轻人不具备足够的能力面对日益高技能和全球化的发展要求；（3）公民缺乏全球意识，教育对国家安全的影响不仅体现在未来人才的培养上，还体现在公民的全球意识上；（4）教育发展的不均衡影响国家凝聚力、自信心以及美国领导全球的能力和意愿。报告还对如何通过教育改革保障国家安全提出了三大政策性建议：（1）在保护国家安全的关键领域提高教育目标，加强教育评估；（2）推动教育结构性改革，为学生提供更多更好的选择；（3）建立“国家安全准备审核”，使学校和决策者为教育的结果负责，并引起公众关注，建议美国教育部建立激励机制，促使各州共同建立年度教育审核。
（二）教育安全内涵的研究
就当前国内学者针对教育安全的内涵研究而言，可谓“百家之言，各执一词”，学者们从不同的角度阐述“教育安全”的内涵。程方平提出教育安全是指涉及与国家安全、民族兴衰、社会安定正负相关的各级各类的教育问题。程方平指出：“在诸多‘安全’中最为关键的因素便是人的问题，包括人的各种需求、思想观念、智能才干、民族特点、宗教习俗等等，及其相互间的差异与矛盾。这类问题本文称之为教育安全问题。”其其格从要素涉及的广度上丰富了教育安全的内涵，她指出“教育安全”不是在描述某一专门领域的问题，而是属于政治学、经济学、社会学、比较教育和教育发展等研究领域以及系统论、控制论、博弈论、人力资源理论等理论的综合性概念，涉及与国家民族安全成正负相关的各类教育问题。姚淑君认为，教育安全的内涵应该涵盖了教育宏观与微观两个方面，她试图通过“危机意识”和“安全意识”促进人们全面宏观的把握教育发展。也有学者对教育安全的定义相对简单，例如，殷杰兰认为教育安全的基本内涵是指作为国家组成部分的教育和教育尊严神圣不可侵犯，个性化的教育传统和教育选择应该而且必须得到尊重。金孝柏认为，国家教育安全是国家为维护本国的教育，保护教育制度不受外来干涉和侵蚀，有权采取措施保护本国的教育利益的制度总和。何伟强指出，国家教育安全指某一特定国家行为体在对本国和别国教育竞争力进行综合比较的基础上，所判定的其教育领域“客观上不存在威胁，主观上不存在恐惧”。
学者们都从不同的立场、角度去探讨和尝试阐述教育安全的内涵。例如：有些学者从政治立场来解释教育安全，把教育安全与教育、国家联系在一起；有些学者则从学科角度去阐释，试图用相关学科涉及的教育安全的问题来诠释教育安全的内涵。虽然学者们对教育安全的概念尚未有统一的完整的准确的定义，但可以看出给教育安全做界定的着眼点主要落在来自国家内部和外部对本国教育安全乃至国家安全的冲击与威胁上。王露茜和王凌认为，教育安全指某一国家、民族、地域或文化的教育自身发展，受到外部或内部挑战、侵蚀而带来的涉及国家民族安全的各类教育问题或教育危机。
综上所述，目前对教育安全的内涵研究主要是从影响教育安全的要素进行演绎。首先，从整个内涵研究的发展历程我们可以发现，“教育安全”一词最早是出现在政策文件中的，是政府基于对社会现状问题以及社会发展需求的现实考虑的政策规划，是从实践中提升的复合概念。其次，值得我们注意并需要强调和澄清的问题是单从影响教育安全的要素对其内涵进行诠释是非常片面及单薄的，因为在此之前我们必须对“教育安全”中“安全”的标准进行科学、具体的界定，明确作为对立概念“非安全”的表现；在此基础上才能去讨论影响教育安全的要素。再次，当讨论“教育安全”内涵时不可避免地要涉及时间因素和空间因素这两个维度进行讨论，即必须考虑“教育安全”在这条历史长河中每个时间点受到当时人文、地理环境影响下发生的内涵变化。这势必要求我们必须将“教育安全”作为一个开放的、动态的概念进行思考，故在界定其内涵时势必要谨慎筛选影响因素，务必体现出一般性和普适性。但需要表明的是，当运用到实际的情况中时应找出一个恰当的时间跳点来阐述其表现的独特性。正如黑格尔在《法哲学原理》序言中的论述：“每个人都是他那个时代的产物。”
（三）国家安全视野中的教育安全问题及对策研究
在讨论国家安全视域中的教育安全研究时，需要从教育本身安全、国家内部影响和国家外部影响等三个维度来进行表现及对策研究。通过对“教育安全”的内涵分析可以明确“教育安全”应做以下解读：教育自身发展的安全问题，即从纯理论层次宏观的分析教育在价值取向、目标、内容选择、功能上出现的偏差及问题；教育在我国内部实际发展中受到政治、经济、文化等三大要素的影响，在地域问题上触发的安全问题；教育基于前面两个问题的基础上，受到国家外部施加的影响产生的安全问题。国家外部的影响主要突出表现在全球化的背景下随着视野的开阔使人民意识到自身教育发展的相对落后以及外来未经筛选的文化冲击下引发的教育安全问题这两个方面，具体表现在意识的侵蚀以及人才的流失上。这样的解读同样坚持了前面提到的以开放、动态的视角去看待“教育安全”。由于收集到的文献里面还未涉及教育本身安全的研究，就不在此进行讨论了，但这也说明了国内教育安全研究在这方面的欠缺。
1.国家内部影响下的教育安全。当下，地域因素成为国家内部教育安全的重要触发点，边境地区的教育安全问题尤为严峻，即内源性教育安全问题多发于西部及边境地区。从收集到的资料分析显示，受国家内部影响的教育安全是基于地域这个基本面上，叠加政治、经济和文化因素形成的叠加性的复合教育安全问题。程方平和何跃在这方面的研究具有相对的代表性，他们分别从宏观和微观的角度论述了地域性的教育安全问题。程方平论述了由于边境地区在经济、文化发展及政策扶持的相对滞后导致的教育安全问题。他首先论述了学校教育安全本身的问题，即边境地区在经济、文化和政治落后制约下的教育贫困，并以此为结点致力于研究学生学习环境的安全措施、政策等预防保障措施及建立公平的教育秩序和环境。以受教育者作为教育中的重要因素，将“人的安全”为研究契合点把整个边境教育安全现状提升为社会必须重视的问题。他描述了西部教育发展中的问题主要表现在整个教育产业结构布局不合理及教育财政投入短缺，具体表现为教育的普及率、巩固率和合格率低下，教育教学水平相对落后以及没有因地制宜地发挥教育优势。与程方平的宏观视野不同，何跃将教育安全研究聚焦在“国门教育”这个对于国家教育安全而言具有特殊意义的具体问题上，同时具备地缘文化关系和国家边境地区教育的软实力这两个显著的表现力。何跃就此问题发表了一系列研究成果，并形成了具有科学性的教育地图。他指出，在边境口岸的全面开放的政策影响下促进了境内外人口的流动，促进了当地多民族杂居的多元少数民族文化与外来民族文化的交流和互动，形成了国门教育（跨境民族教育）的多元化。他指出，当前呈现出我国边境人口向边境国家流动教育的问题，直接导致我国跨境民族在本国文化认同和自我认同上的模糊，引发边境教育危机，从侧面也反映出我国跨省民族的教育缺失和教育资源的不公平，揭露了我国国门基础教育脆弱的根本原因。
2.国际影响下的教育安全问题。由于中东部及沿海地区在经济、文化发展和政策扶持的优先性，整个中东部的人民比较开放，且有足够的经济基础支持人员往来和经济、文化交流上的频繁。外源性的教育安全问题就自然而然地集中在中东部及沿海地区。蔡宝来在《现代教育与国家安全》中论证了在新国家安全观下，现代教育作为一项国家安全事业，在维护国家安全中具有强大功能。在国际竞争关系下的教育安全研究把教育视为人才生产产业，主要讨论在全球化市场开放的教育背景下外来文化对我国高等教育的影响。一方面，在市场化的教育背景下，张进清、米晓东等学者论证了在全球化教育多元交流掩盖下的霸权主义文化的侵入和扩张对当前高校造成的负面影响。在意识形态方面表现为对“普遍的价值观”的否认，通过以、问题等为借口输出“民主”“人权”等冠冕堂皇的意识概念以摧残大学生世界观和价值观；在人才资源方面，通过“优惠高校政策”及“托福”考试等收割我国优秀人才资源。此外，余睿论证随着教育市场的开放以及交流的扩大，更日益突显出我国基础教育的薄弱、高等教育的入学率低、师资素质水平的参差不齐等问题，导致国内教育公平、教育公益性等问题激化，引发教育安全问题。
就国际影响引发的教育安全问题，大多数学者在对策方面的提议基本从政府的政策监管、学校本身的自我调节出发，出发点主要落实在引导学生建立正确的意识形态和价值观。
三、教育安全研究存在的问题及未来走向
（一）对教育安全的内涵研究缺乏科学性
近年来，社会各界对教育安全的关注程度不断提高，刊发的研究论文也呈逐年上升趋势。但纵观刊发的论文便不难发现，至今我国学术界对“教育安全”没有一个准确的界定，这也导致“教育安全”在我国表现出“广”的发展而不是“深”的发展，整个研究处于散乱的状态。在2004年之前，学者的研究重点基本落在将概念引入我国的应用，但在概念还没有清晰界定内涵的前提条件下，有学者陆续着手研究我国教育安全的问题、现状、基础和对策等相关问题，研究范围也扩展到地域性、经济性的问题。同时，也正是由于概念的不清晰导致我国的安全教育研究出现断片的现状（即在这方面我国成系列的研究成果很少），且大部分学者在研究中遭遇“瓶颈”现象（由于概念不清晰的局限而陷入泛泛而谈的局面，无法深入研究发展），这也正是2012年有学者陆续回归研究教育安全概念的原因。因此，当前教育安全研究的当务之急应是明确教育安全的内涵，为后续的研究奠定基础。
（二）教育安全研究地域性研究欠缺且比较视野不足
1.教育安全地域性研究欠缺。虽然有学者对云南边境的教育安全问题进行了系列研究，但我国幅员辽阔，中东西部的国家政策、经济发展、文化等方面存在差异，尤其一些少数民族地区保存着本民族的文化。在这种多文化的复杂情况下，引发教育安全的因素交叉，难以找到切人点进行深度研究。也正因为如此，应加大地域性的研究，比较有针对性地对某一地区或地域的教育安全问题进行研究，有针对性地对当地的问题提出相应的解决策略。目前，中东部较突出的教育安全问题属于外源性，主要是受国外的文化冲击引发的。而西部的问题主要表现在当地复杂的多民族性、地缘性及经济落后重叠引发的问题。所以必须因地制宜地、有针对性地对东中西部进行研究。
2.缺少比较视野。一方面，表现在国内东西中部的比较研究，即民族单一区对多民族杂居区、单一文化对多元文化、经济发达区对经济落后区的比较研究；另一方面，表现在缺乏国内与国外间的比较研究。我国对国外的研究多局限于解读、引进，缺乏对国外与我国之间的研究比较。
（三）开阔研究视角，促进研究多元发展
如上所述，已有的教育安全研究视角以教育学为主，国家安全学、市场经济学、传播学和文化学等偶有所见。换而言之，教育安全的问题研究仅在教育学领域收到较高的关注，在其他学科领域并没有引起学者的重视。教育作为一门与国家经济、政治、文化和每个社会人员息息相关的学科，教育安全作为学科中一个日益突出的问题，但从教育功能出发就应被视为社会问题而非单纯的教育问题。如果研究视角能更加多样化，加大相关学科领域对教育安全的重视和研究，那么，更容易发现教育安全的深层次问题。以跨境教育安全问题为例，与一般性的教育安全问题具有一定区别性。一般性的模式是由于外强内弱，发达国家的社会高速发展及教育跃进给相对发展缓慢的国内社会施加的影响；而在我国边境跨境教育安全问题上，我国在经济、教育及社会意识整体发展上是相对处于优势状态，但在边境教育不重视、教育投入紧缺的情况下发生的教育安全问题。可以从经济学视角出发，分析教育投资的成效，也可以从法理的角度探讨教育安全问题。
（四）拓展研究方法，从“单一”到综合
已有的教育安全研究在方法上也存在单一化的问题，大多数研究者采用的是文献研究法。在教育安全的研究方法中，文献研究法可以被视为一种自上而下的研究方法，虽然文献研究法在前期的应用对“教育安全”概念的引入有巨大贡献，但教育安全作为一个具有国别差异性和特殊性的问题，单纯的文献法很难定位我国的教育安全内涵及描述和发现问题。且目前仅有个别学者在研究中引用调查法，并取得具有可信度和代表我国特色的研究成果。因此，日后的研究应更多地从实践层面去研究，引入叙述研究、扎根理论和教育人类学、社会学等在当下受到高度肯定的研究范式。从我国实际情况中进行自下而上的研究，以期为解决与学校、市场经济挂钩的教育安全问题提供具有可操作性的建议。需要强调的是，边境多民族地区作为在教育安全各方面问题都相对突出的特殊的研究对象，特别值得学者沉下去做实证研究。
基于研究核心的确定及研究方法和视角的多元化发展，相信通过学者们在元研究和质性研究等方面的有益尝试和不断探索，我国教育安全的研究会在理论研究和实证研究的不断互动之中丰满和充实起来。
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创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。
一、高等教育理论本土化:内涵为何
高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。
二、高等教育理论本土化:何以必要
高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。
三、高等教育理论本土化:路径何在
从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。
1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。
2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。
