时间：2022-12-04 04:51:15
序论：在您撰写师范生实习日志时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
(1)实习时间：XX年12月19日至XX年3月31日
(2)实习地点：广东德豪润达电气股份有限公司珠海制造中心
(3)实习性质：毕业实习
二、实习单位简介
广东德豪润达电气股份有限公司(elec-tech international co., ltd)成立于1996年，是一家专业从事智能化家用电器产品开发、设计、制造和销售的企业。公司的产品全部销往美国、加拿大和欧洲等发达国家和地区，是珠海市最重要的出口创汇企业之一。 XX年6月25日，公司2600万a股在深交所成功上市(股票代码：00XX)，为公司长远健康发展提供了强大动力。作为行业内具有影响力的制造商，德豪润达拥有强大的研发能力、制造能力和全球营销能力，十余家下属工厂和控股子公司，现有员工23000余人。被广东省授予“优秀民营企业”和珠海市“优秀民营企业”称号，也是珠海市唯一获“广东省外向型民营先进企业突出贡献奖”的企业。XX年度在国家商务部公布的全国进出口额及出口额民营企业百强中，出口额名列全国第三十一位。
在日趋激烈的市场竞争中，公司坚持“以创新引导需求，以速度领先市场，以质量赢取信任，以成本推动发展”的经营理念。围绕科研创新能力、一体化的制造能力、成本控制能力和全球市场销售能力等四大核心竞争力，经过多年的不懈努力，德豪润达现已跻身于全球小家电主要供应商的前列。
我们的目标是“成为全球最具竞争力的智能型家用品供应商”。
我们秉承为用户“提供最优质产品，提供最优质服务”的经营宗旨，以强大的开发和制造能力服务于全球客户，与众多国际知名品牌、全球化公司形成了牢固的战略同盟。
我们尊重人、并为所有员工创造良好的工作和发展环境，为每一位员工提供良好的个人成长机会和空间。
三、实习环境
实习期间，我在实习工厂的注塑车间(部门)工作，注塑部门主要从事于在生产第一线生产并简单加工产品。我被安排在该部门的一个小组工作，该部门有经理1名，主管1名，拉长2名。车间的各个生产小组有组长1名，技术员1名，加料员1名。每个生产小组有生产员工10多名左右。
四、实习过程
(1)了解过程
（江西师范大学国际教育学院，江西南昌，330022）
[摘要] 具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。针对已有研究的不足，将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。
[
关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式
[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是时代对教师的必然要求
国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。
二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任
新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。
高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。
三、教研能力的内涵
要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。
教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。
四、师范生教研能力培养模式的构建
许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。
这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。
为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。
这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。
五、教研能力培养模式阐释
目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。
这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。
（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养
很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。
我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。
集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。
（三）“学术论文写作”与研究能力的培养
“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。
我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。
在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。
考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。
这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。
（四）教育实习与教研能力的培养
教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。
基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。
这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。
（五）毕业论文写作与研究能力的培养
有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。
与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。
（六）入职初期与教研能力的培养
毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。
上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。
六、结语
本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。
参考文献：
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【关键字】教育技术 实习 双赢模式
【中图分类号】 G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）02C-0064-02
教育技术专业人才培养体系依然处在“教学内容理论化过强，实践性不足，很难满足目前社会对应用型人才的需要”的阶段。我们需要寻求更为优化的培养模式，尤其是寻求更为适合学科发展的实践模式。只有实践才能探寻出更多的信息技术支持下的教学规律，去完善传统的学习与教学方法。由此，教育技术的实习改革应一马当先，让师范生所学的理论知识在实践中得以体现与升华。
一、双赢实习模式的提出
为了改变现状，顺应形势需求并丰富教育技术专业学生的实践的内涵，优化教育技术本科生培养方案，笔者提出教育技术专业双赢实习模式（以下简称“双赢模式”）。该模式打破了院系壁垒，革新了原有孤立、封闭的实习方式，强调开放、互动与整合。在该模式中，把教育技术专业师范生（以下简称“专业生”）与非教育技术专业师范生（以下简称“非专生”）两者有效地组合在一起，形成一个协作共赢的实习团队。“专业生”在深入传统学科课堂，把握传统学科基础教育的改革动态，与“非专生”合作的过程中逐渐探索出将信息技术整合到学科课堂的基本规律;“非专生”由于在校学习期间课时紧缺，现代教育技术能力“半生不熟”，实习中运用教育技术手段解决课堂问题时，能够得到“专业生”适当协助，完成信息技术与课程整合后逐渐品尝技术解决教学问题的愉悦，进而形成内驱力。
二、“双赢模式”实践意义与价值
（一）完善教育技术实习及丰富其内涵
笔者在多年带队实习观察与调查中发现，“专业生”的教育实习没有契合学科特点，生硬地套用传统学科实习模式，和高师计算机本科生的教育实习有一定的重叠，实习没有专业特色;实习生所承担的实习工作，难以诠释“现代教育技术是教育制高点”;实习评价体系完全照搬传统学科的评价模式，片面的实习评价不符合专业特点。“专业生”经过四年的学习与训练，具备了一定的理论知识与教学资源开发能力，需要一个实践的机会去验证与巩固。现行的教育技术本科生教育实习往往脱离基础学科。显然，脱离基础学科去谈教育技术的优越性无疑是无本之木。
（二）教育技术专业属性决定了走“双赢模式”的必要性
教育技术的特征决定了人才能力的双重性，即教学能力与专业能力，两者是相通并互为促进的。教学实践促进专业能力的发展，专业能力为教学实践更好地开展服务。因此，本科生的培养要遵守它的双重特性，要立足于教学，发展于服务，提升于研究。立足于教学就是把培养中学信息技术课教学人才作为立足点，对于这一点就要求我们教育技术教学人员上好每一节课，每一堂课都应该是信息技术应用的教学典范，只有这样才能以点带面，使教学信息化全面升级;发展于服务就是提升专业人员的设计与开发教学资源、教学软件的专业技能，强化其通过专业技能为一线教师优化教学课堂的服务意识。当然，研究能力是带动教学与服务质量提升的重要一环，教师只有不断地反思，来提升理论水平进而指导实践，才能促进三者良性循环。
（三）现代教师呼唤“双赢模式”
当代教师不可能再回避“终身教育”“远程教育”“CAI教学”“网络教学”“交互式学习”这样的词汇。教育技术不再是“乌托邦”，而是实实在在的课堂实践，是教师专业发展的核心动力。很长一段时间以来现代教育技术公共课中习得的理论知识在校内实习中得不到实践，理论与实践缺乏互动，师范生对教育技术的应用热情为此减退。教师在教学中灵活运用信息技术的发展阶段被分为以下几个阶段：学习、模仿期;尝试使用期;怀疑、困惑期;专业进化、融合期;创新发展期。各个阶段都会存在不同的心理变化，很多教师容易在尝试使用阶段出现转折，在这个阶段需要对教师进行心理与技术上的支持。尝试使用期，怀疑、困惑期这两个阶段的心理正向变化也是职前教师对教育技术产生正确认识的保证。由于高师院校的师资有限，另外专业生的实践缺失，有效地整合“专业生”和“非专生”是帮助“非专生”走出这两个阶段的保证，也是解决“非专生”当前实习问题的最佳方案。
三、在两个阶段具体构建“双赢模式”
（一）第一阶段构建整合型的学科教学论课堂
为了更好整合学校资源，“学科教学论”中的教学技能培养要把教育技术能力作为一个重要的培养目标，以此为纽带带动供需整合。整合型的“学科教学论”课堂，就是“专业生”把提高“非专生”的教育技术能力作为项目需求，针对这个需求，专业生在教育技术专业教师的指导下分析学习对象、设计培训方式、开发学习资源、制定评价体系、实施培训活动，最终以评价体系为基准衡量“非专生”学习的绩效，如图1。
图1 “双赢模式”校内构建模式
基于项目的学习是使学生在现实世界中进行工作从而来促进学习的一种教学策略。它与传统的接受性学习方式不同，它是使学生能够应用知识，教师引导学生的独立学习活动。基于项目的学习是学生主动构建生成自身知识的一种方式。这种知识的建构是通过如下的程序来实现的：学生解决问题，寻求解决问题的方法，对问题进行研究，选择信息，分析信息，合成信息，并将新获得的信息与以前所学的知识联系起来。在这个过程中，“专业生”对基础学科有了深入了解，并把所学到的专业知识（教学设计，教学资源开发，教学评价方法）指导整个团队学习的运行。“非专生”在专业生精心设计的培训方式下通过相关的教学资源积极开展学习。该过程构造了一个能够把师范生已学习的理论应用到实践的平台。同时，前期的磨合也为两者校外教育实习打下良好的沟通基础。
（二）第二阶段处理好“双赢模式”的三方面内容
从教学实践来看，教育技术公共课不可完全承担起培养高师生教育技术能力的重任，教育技术能力的提升是一个系统工程，需要多方的共同努力，尤其需要经过大量的课堂实践来总结。因此，“双赢模式”（如图2）的打造就是为了顺应时代需求，把培养师范生教育技术共赢发展作为出发点。同时我们应该清醒的认识到，构建双赢教育实习模式应构建新型的管理模式，并处理好以下三个方面内容。
图 2
1.构建合理的评价体系
教育实习的评价体系未能发挥促进个体成长的作用，也未能处理好评价内容过于泛化的问题。纵观教师的成长，其实质是一个不断反思与实践的过程。只有开展具有针对性的教学反思才能引领富有成效的教学实践。因此，评价应从教学反思层面上入手。同时，教学反思的内容要利用多方佐证来支持，只有这样才能使师范生知其然并且知其所以然。引入电子档案袋是基于证据的教学反思成功的必要成分，也是教育实习开展形成性评价的推进器。
2.打通院系壁垒协作渠道
双赢实习模式的构建离不开院系的通力合作，教务管理部门就要扮演协作纽带的角色，处理好宏观与微观的问题。宏观上，教师的思想形成统一，认识到培养教育技术能力是师范生今后发展的必备要素;管理制度上，以项目促管理，从绩效上抓实习成效，同时创建学生互相监督机制，构建院系直通渠道;学生层面，通过多渠道（比如课件比赛，教育技术能力比赛等）来凸显教育技术能力的重要性，提升学生发展教育技术的意识。微观上，细化评价体系尤其是构建更具多元化的评价体系;形成协作机制，细化分工尤其是不同的教师角色应具备的实习职责;同时还要考虑院内外导师工作量分配，师范生学分等问题。
3.形成畅通的协作平台
协作平台是双赢实习模式得以构建的基石，只有畅通的协作平台，师范生才能与专业指导教师形成积极互动，师范生之间的沟通才会更有效。首先打造资源丰富的实习网站，收集往届的优秀案例使其具有示范作用;其次，利用多种形式（微信、学习网站、qq、日志）创建有效的反思博客、微博、日志等，使指导教师能够挖掘实习教师的能力发展现状、困惑等;对专业生而言还要完成一个能够与专业教师交流互动的日志，日志内容应该涵盖本实习队伍中提升教育技术能力的手段、方式还有困惑，专业指导教师根据日志做出相应的指导;最后还要形成基于网络和面对面的交流平台，通过该平台来互相了解并促进教学反思。
未来我国高校人才培养将以“实践育人”为主要指导思想，紧密结合社会需要，凸显实践的重要性。“双赢模式”的提出从深层次理解就是要让教育技术更接地气，获得更多实践机会，在实践中解决具体问题，使信息技术与课程整合不再是教师的参赛活动，而是成为常态化。
【参考文献】
[1]王润兰，王跃生，黄金辉.对教育技术学专业实践教学的思考[J].电化教育研究，2007（5）
【基金项目】2014年广西教育教学改革工程项目（2014JGA164）
教学反思是指教师自觉地把自己的教学实践作为再认识的对象进行全面而深入的冷静思考和总结，然后加以修正调整，使之进入更优化的教学状态，以取得更佳教学效果的行为。教学反思对于教师专业成长具有重要作用，反思必须也必然要贯穿于教师的整个职业生涯，其起始点可以在高师院校师范生的教育实习阶段。2010年在我国中西部地区开始实施的“国培计划”是旨在提高农村中小学教师队伍整体素质的重要举措，高师院校师范生的“顶岗实习”随之出现。随着“国培顶岗”计划在全国各地的开展，师范生的实习时间相应延长，教学实践机会以及与同学、学生、教师交流的机会也大幅度增加。这既增加师范生的锻炼机会，也使师范生积极进行教学反思成为可能。为充分发挥教学反思的作用，笔者设计问卷和访谈，调查高师院校地理顶岗实习学生在实习中的反思情况，力求发现问题，提出建议，利用教学反思更好地促进地理师范生的专业成长。
1.调查设计
为了解地理实习生的反思意识以及他们在实习期间具体的反思行为，采用问卷与访谈相结合的调查方法，针对参加完顶岗教育实习的江西师范大学2008级地理师范生进行调查，共发放问卷90份，收回问卷68份，均为有效问卷，占总问卷数的75.6%。
2.调查结果（表1～表3）
3.调查结果分析
自主反思不够合理。实习生在实习期间进行教学反思不够积极，很多都是以回忆性思考或者教学日志的形式呈现，如果能将教学情况和教育心得以教学日记或者随笔形式及时记录下来，才能成为教学反思的真正源泉。
反思方式太过单调。大部分实习生的反思都是自我剖析式的，通过对自己课堂的回忆来反思收获。如果能将反思的角度辐散开，将周围的人和事纳入反思的源泉，通过与学生、教师和队友的交流或者阅读教育类的书刊杂志来反思自己的教学，这种反思才是真正意义上可以帮助教师专业成长的教学反思。
反思缺乏恒心。在访谈中还发现，地理实习生存在一个很大共性：刚开始实习时积极性很高，能主动进行教学反思，但随着实习时间的深入，反思频率越来越低，反思深度也越来越浅。教学反思是一项持续性的工作，贵在恒心，重在坚持，只有长期的坚持反思，自己的专业素养才会持续性成长。
二、提高地理师范生教学反思能力的几点建议
1.提高对教学反思的认识
教学反思是教师专业素养的重要组成部分，对教师职业发展有重大意义。但当前师范生培养面临的一大问题便是教师教育在大学课程中所占比例太小，导致师范生专业素养不够硬，这在一定程度上淡化了师范生的专业化意识，也正是即将走向实习岗位的实习生所要端正的态度。实习生在走上讲台之前就要明确自己的教师生涯应该走研究型、反思型的专业化发展之路，时刻做好开展教学研究和进行教学反思的准备，培养良好的专业素养。
2.重视地理教育实习
教育实习是师范教育的重要组成部分，是教师职前教育的必经阶段和基本形式。它既是对学生参加工作前所学专业知识、教育教学理论以及实际职业技能等综合素质的实践演练和检验，又是帮助师范生完成从学生到教师角色转换的实践性环节，更是实现师范教育培养目标的重要手段。所以，实习生在教育实习之前必须要在思想上提高对教育实习的重视。“国培顶岗”实习由于实习时间长、自主性高，对实习生职业生涯的意义更是重大，实习生应该充分利用实习提高教学反思能力。
3.掌握教学反思的方法
（1）教学日记。即教师把自己每天的所见、所闻、所读、所思，以记日记的形式记录下来。
例如，实习生的反思日志：我拿着地球仪，开始讲南极、北极、经线、纬线……学生一脸茫然、迷惑不懂。这时一个排球从桌子底下滚了出来（班级为迎接学校排球比赛，给每组学生配备了一个排球），我正要批评时，灵机一动：用排球比作地球仪。索性让学生把排球都拿到桌上来，在上面标出南极、北极，画出经线、纬线，分辨出东、西、南、北半球等，师生共同探究，完成教学内容。这样，既巧妙避免了师生冲突，又让学生深刻理解所学知识，一举两得。
反思：意外也是一种资源。面对意外，教师要冷静，变废为宝，巧妙利用。教师一方面应具有相对完善的知识结构，对地理知识及其逻辑结构准确把握；另一方面应从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度设计具体可行的教学目标，才能在动态的互动中“活而不乱、形散神不散”。
（2）教后感。即教师对自己教学行为和体验的自我评价与对话，是改进教学策略、积累教学经验、提升教学水平的好方法。教后感可长可短，长可千言，短可几百字，可总结经验之得、可反思败笔之处、可分析问题原委、可指定补救措施，还可捕捉课堂上的机智亮点等。
例如，“大气的热力状况”教后感：通过地球与月球表面温度差异的导入，提出本课的核心问题，使学生快速、自然地进入学习情境，具有启发意义。与成因相关的即时检测、即时反馈、即时总结，起到即时巩固的作用。承转语言简洁流畅，讲课思路清晰。此为本节课成功之处。
教学过程中只有2/3的学生参与，今后要在讨论问题上下功夫，找准方向，面向所有不同层次的学生。时间把握不准，问题设置的新颖度还需增强。此为本节课不足之处。
一“、理论之应用”取向的教师职前实践教学
教师职前培养中传统的实践教学安排在师范生学完理论知识之后，主要以两种形式存在着：“基于学校”的实践教学和“基于大学”的实践教学。“基于学校”的实践教学源自欧洲艺徒制度的传统［1］，师范生以学校②中的指导教师为“师傅”，自己为“学徒”，且在学校进行一段时间的教育教学实践。从历史进程来看，英国的“见习生制”和美国的“学徒见习制”可算是早期的典型。“基于大学”的实践教学是师范生在大学③的理论知识学习，同时进行各种模拟实践活动，其中影响最深远的是由斯坦福大学艾伦（DwrightAllen）及其同事所创立的微格教学。无论是哪一种形式，实践教学都具有“理论之应用”的取向。“理论之应用”取向的实践教学强调普适性的教育理论对于教育实践的指导作用，包含着理解教育理论与教育实践关系的两种立场：一是实践的典型化，即寻求实践的典型化的理论构建；二是理论的实践化，即把教育实践作为科学原理与技术的合理运用。前者标榜对实现特定价值的技术普遍化的追求，它是师范生通过将别人以及自身的经验典型化并概括为“优秀的教育教学”，从而试图将其作为人人共享的技术；后者以阶层秩序的方式把教育科学分为“基础”和“应用”或是“母学问”与“子学问”，它所倡导的是先“理论”后“应用”、“实习”这样一种专业教育计划。［2］前述传统教师职前实践教学的两种形式恰恰包含着这样两种立场。首先，在教师职前培养过程中，由于师范生在学校学习的往往是一些普适性的公共理论，当他们面对学校的具体状况、面对学校指导教师个性化的行为示范时，不免产生理论与实践之间的“隔阂”。理论与实践的脱节，导致了教育实践中狭隘的经验主义，即师范生在学校的实践中以通过对师傅”教师的观察和模仿学习为主，从而获取具有一般性的教育教学原则。这便是教师职前“实践的典型化”过程。且不说陷于机械性学习状态的观察模仿本身“并不是一种有深度的学习”［3］，即便师范生在实践中超越了对“师傅”教师的外在模仿，由于他从“师傅”的经验中思考、归纳出来的是一些意在普遍适用的教育原理和原则，当他试图将这些原理或原则应用于自己具体的教学情境时，理论与实践的“不契合”依然会产生。这种“实践的典型化”过程，把“师傅”教师的“典型的实践”特权化，从而剥夺了师范生实践的多样性和独特性，最终将师范生的实践推向对一般性教育教学原则的依赖。其次，“基于大学”的教师职前实践教学虽然旨在改善师范生理论学习与教育实践之间的时空阻隔，但是师范生进行实践的模拟环境是简化了的，它被抽离了真实教育现场的复杂性，师范生在实践过程中无法全面而真实地感受教育现场的各种情况，无法获得各种真实的体验。所以，对于现场的教育教学，一方面师范生会因为缺乏教育实践的阅历而难以领会，另一方面即使他们有所领会，同入职以后的实践也仍有很大的距离。［4］这种缺陷的产生，归根到底还在于其内在的“理论的实践化”立场。在这里，理论作为师范生实践的知识基础，是那些“可以通过标准的途径而直接应用于课堂的东西”［5］，它排除了实践情境本身和实践情境的具体性。如若要使这样的理论在实践中有效，便只有抽去实践中复杂的不确定因素而以剩下的确定性因素作为实践情境的全部；“基于大学”的实践教学将师范生原本复杂的实践情境“简化为”具有核心特征的模拟情境，正好符合了这样的理论应用的要求。所以，即使“基于大学”的实践教学使教育理论向教育实践转化的具体路径缩短了，但是“理论的实践化”这一立场并没有改变。由此看来，包含“基于学校”和“基于大学”两种形式的传统教师职前实践教学，在本质上都是“习惯性地、不假思索地、错误地依赖理论”［6］，从而将教师职前阶段的实践教学与理论学元对立起来，不仅使得整个教师职前教育阶段的课程体系陷于科学主义的范式之中，而且使实践教学受技术理性主导并追求客观的、价值中立的课程产品，也就是说，每一学校、每一师范生实践的特殊性被忽视了。所以，师范生在实践过程中难免感到所学理论与实际经验之间存在着很大的反差，在这种矛盾中，他们找到的出路有时甚至是使用自己在中小学读书时老师们所常用的教育教学方式［7］。
二“、实践中之理论”取向的教师职前实践教学
“实践中之理论”取向的教师职前实践教学，旨在改变教师职前培养中对于教育理论和教育实践关系的传统立场。在“理论之应用”取向的教师职前实践教学中，理论优先于实践，实践受理论的指导，因而理论是处于实践之“外”的，意味着来自实践外部的审视；而在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中，理论则时刻处于实践之“内”，它在实践活动中内隐地发挥作用，实践主体不再只是被动地为理论所控制，而是参与着“理论”的构建。这种新的立场，有助于教师职前实践教学摆脱传统的科学主义范式，从而在课程开发的实践范式下获得新的发展。从世界范围来看，从20世纪80年代以来，这样的教师职前实践教学在美英等一些国家的教师职前培养中得到推行，我们可以从中总结出一些相似的特征。
（一）变革实践教学的要素构成在“实践中之理论”取向的教师职前实践教学中，以实践过程和实践性知识的获得为起点，让师范生在一定程度的实践基础上建构理论知识。它强调，虽然实践过程的顺利进行需要一定的理论知识来支持，但理论知识在其中并不具有核心意义——其对实践过程的作用必须通过实践性知识这一中介。它以实践任务为中心来组织课程内容，所需要的理论知识也要围绕实践过程来选择、组织和学习。它以实践过程为学生学习的主要形式，并通过工作样本，包括作品、表现等来评价学生的学习结果。因此，“实践中之理论”取向的实践教学一般具备以下要素。
1.注重职场经验的分散性获取虽然实践的具体时间长短有别，但是一些进行教师职前教学改革的大学为增加师范生的职场经验，都在原有基础上大大增加了师范生在学校实践的时间，以使师范生能有更多的机会接触教学实际，拉近师范生与未来职场之间的距离。因此，大学便对师范生的实践给予了分散的安排，即师范生在学校实践中获取的经验不是一次性的，而是多次的，实践机会也是不连续的，分布在整个职前教育阶段的不同时期。通常，师范生会在职前教育阶段的初期就有机会接触学校的现场教学，从而得到直观的、具体的教学经验，并对自己将来从事的职业以及职业环境有一个基本了解，从一开始就使师范生的经验获取与理论学习交织在一起。师范生实践机会的分散安排，为师范生进行多样化的实践提供了条件。例如，可以让师范生有机会面向不同年龄段、不同区域的学生进行教学，深刻体会教学对象与教学环境的多样性与复杂性。同时，师范生实践机会的分散安排也有助于使师范生的实践经验由浅入深、循序渐进。比如，先是安排他们进行一般性的参观、考察或访谈，再针对学校教育教学的一些具体方面进行有目的的、小范围的探究，然后再展开较为全面的学校教育实践。师范生可以在这种渐进的实践过程中使自己不断由职场的“边缘”向“中心”深入发展，并且可以在逐步获取全面经验的过程中发现并聚焦于特定的问题，从而有助于他们在整个实践教学中获得有效的学习。
2.在实践中“嵌入”理论性研讨实践教学的改革项目一般要求师范生在实践过程中定期参与理论性的研讨活动。这些研讨活动有的安排在学校教学现场，有的安排在大学中进行，目的在于让指导教师和师范生一起对在学校教育教学现场观察到、经历到和体验到的事件和问题进行分析、讨论，从而使师范生对教育教学有更为深入的理解，解除师范生的困惑。可见，在这里师范生的学习不是事先全部设定好的，而是在利用理论知识的同时寻求构建师范生的实践性知识。因此，这样的安排使整个实践教学过程凸显探究性，师范生不仅要进行个人的反思，还要进行群体性的反思与讨论，即与指导教师和同伴一起展开研讨。在这个过程中，实践教学就在实践体验与研讨活动的循环中不断螺旋上升，把师范生的实践性学习不断向前推进。这恰如东京学艺大学教师教育课程开发研究中心的岩田康之所认为的：师范生实际接触教育现场的经验是必要的，但即使接触的机会再多，如若没有将现场的课题与大学进行的研究相互联系起来进行观察的话，也是难以形成解决现实教育问题的能力的，因此，教师职前实践教学的组织需要以教育现场的学习及对其的思考为轴心。［8］
3.教学案例、日志、札记的综合运用随着教师职前实践教学取向的转换，一些整合理论与实践的工具，包括日志、札记和案例撰写被纳入实践教学之中。就三者来看，案例撰写与日志、札记密切联系。在案例形成的过程中，反思性的日志、札记以日常的观察记录与分析而成为撰写案例的重要资源。但是，案例撰写与日志、札记又有所不同，一般来讲，案例的关注点常常聚焦于某一特定的方面，比如儿童研究，而且有时案例的内容会在时间和空间上具有一定的跨度；相比之下，日志与札记所呈现的问题涉及面较广，较多地会针对某一情境中的教育教学事件，而在时空上是没有跨度的。因此，撰写案例能使师范生更加专注于学校中某些方面或某些人和事的持续性观察与思考，从作用上说它与日志和札记不能相互取代。日志、札记和案例撰写在实践教学中的作用是双重的。一方面，它们作为师范生临场观察后所收集到的各种材料——特定的儿童、学生个体或集体的学习情况、指导教师的实践、师范生自己在教学上的体验等；另一方面，它们作为记录师范生用以反思所观察到的事件的手段，从而形成师范生自己的教育教学观念。因此，日志与札记一般以描述为基础，在此基础之上逐步走向解释、分析与探究。［9］正是通过这样的方式，师范生以叙事的方式将自己的实践性知识揭示出来。
4.强调“档案袋”评价方式在教师职前实践教学中，许多大学都强调使用“档案袋”评价方式。使用“档案袋”方式可以将所有证明师范生实践表现的材料集合到一起，是一种更为综合和整体的评价方法。一般说来，师范生在实践教学中所需构建的档案袋包含来自各方面的材料，如：一堂课或一个单元的教学计划；学生的作业、测验；课堂或班级活动的照片、录像；师范生的日志与札记、对一堂课的细节描述或分析、对教学活动后果的反思；指导教师的记录、建议；同伴的建议；学生的评价等。强调“档案袋”的评价方式，表明在实践教学中对师范生实践表现的评价不拘泥于指导教师观察后所作的最终结论。“档案袋”的组建，不仅使师范生在对其实践教学的评价中有了自己的声音，而且通过“档案袋”提供的依据可以见证他们自己的经历过程和进步过程，也能促使评价人员在实践教学中等待足够长的时间来理解这些进步。同时，师范生充实“档案袋”的过程与“档案袋”本身同样重要，因为它不仅是强化师范生进行实践反思的一个途径，也是师范生在实践中学习的一种方式。这种注重过程的质性评价方式，在本质上体现了实践教学中对师范生进行成绩评定的发展。
（二）改善实践教学的实施环境教师职前实践教学要素构成的变革，还需要有一定的外在条件加以保障。这主要表现在实践教学实施环境的改善上，包括宏观环境和微观环境两个方面。
1.以伙伴合作建立师范生浸润于现场的宏观环境无论是“基于学校”的还是“基于大学”的教师职前实践教学，在其规划与实施中大学都承担着培养教师的主要责任，学校在教师职前培养中的介入，无非是起着“配合”的作用，即提供师范生实践的场所。这导致大学教师常常以专家身份出现，去学校检查师范生在现场的实践情况。这样的关系或许被冠以“合作”之名，但实际上充其量只是一方向另一方寻求帮助的过程，只是一种“互补式”的关系，即大学和学校各自具有独立的、互补的责任，两者之间缺乏进行对话的意图。在这样的关系中师范生较难以深入学校进行实践。因此，实践教学实施环境的改善就在于要建立起一种能使师范生“浸润”于学校现场的环境，它强调大学与学校之间的共生性而非功利性或工具性的关系，取代“互补性”关系的伙伴合作关系，体现“合作”的本质意义，即：（1）合作并不仅仅是一个技术过程，合作双方对于合作目标和远景的共识、价值观念的交流与磨合、角色与权利关系的重构等，不但是合作的组成部分，也是保证合作得以成功的关键特质；（2）合作是平等的和互惠的，合作是为了双方的利益，而且这种利益是同时发生的；（3）合作需要双方的努力和投入。［10］大学—学校伙伴合作关系的建立首先依赖于制度层面的政策驱动。20世纪八九十年代，美国卡内基教育和经济论坛的报告《国家为培养21世纪教师做准备》（《ANationalPrepared：Teachersforthe21stCentury》）、霍姆斯小组的报告《明日之教师》（《Tomorrow’sTeachers》）、《明日之学校》（《Tomorrow’sSchool》）和《明日之教育学院》（《Tomorrow’sSchoolofEducation》）均不同程度地论及了这一内容。这一时期，还创造了“专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools（PDS））”这一谋求大学与学校伙伴合作而实施教师职前实践教学的具体载体。同一时期，英国政府也提出要加大学校在师资培养中的作用，学校要承担教师职前培养的“共同责任”。［11］通过一系列政策的驱动，教师职前教育的责任需由大学与学校共同承担的理念，逐步在制度层面得到推行。改革实践也显示，大学—学校伙伴合作关系的建立还依赖于在文化层面双方成员间“同事性”关系的建立，即双方以尊重对方已有的文化为基础而形成新的共同体。新的共同体文化，不是围绕行政人员的意图和旨趣进行硬造的人为的合作，而是一种基于教师之间自愿、开放、互信和支持的合作文化。［12］大学—学校双方“同事性”关系的建立，不仅有利于师范生以真实的方式持续地获得对学校教育教学生活的具体的、第一手的经验，而且有利于师范生、大学指导教师和学校指导教师共同承担对实践教学工作的规划、实施与评价，包括：（1）大学和学校的指导教师组成合作团队共同对师范生进行指导；（2）师范生、学校指导教师和大学指导教师均可参加在教育现场举行的座谈研讨；（3）大学指导教师可介入师范生和学校指导教师在现场的教学；（4）学校的指导教师也可自由地介入到师范生在大学的学习活动中去。
关键词：高校；师范生；满意度；实习
机制
教育实习是教师教育的重要组成部分，是教师专业化发展的重要环节，是理论联系实际、培养学生成为合格师资的综合性、实践性必修课程。它面向基础教育，培养教师应具有的优良品德和从事基础教育工作的能力。就浙江七所高等师范院校（包括浙江师范大学、杭州师范大学、宁波大学、湖州师范学院、绍兴文理学院、温州大学、台州学院）相关实习文件进行对比分析，进一步完善师范院校实习运行机制，促进职前和职后的顺利衔接、促进教师专业发展，提出可供参考的理论资源。
一、就七所高校实习工作管理办法分析异同
1. 实习准备阶段
七所高校的教育实习以集中实习为主，在开展教育实习前一学期已确定实习生名单，采取由学校（院）统一安排和部分学生自主实习相结合的方式。例如《宁波大学教育实习工作管理办法》中规定，20%的实习学生可采用自主实习方式进行。此外，实习生已完成教育学、教育心理学、普通话等相关课程，并通过考核（其中中文专业普通话等级二级甲等以上，其他专业二级乙等以上等）。
七所师范院校均要求实习生在实习期间主要完成课堂教学、班主任工作（或其他形式的学生工作）和教育调查三部分内容。在正式进入实习阶段之前，值得一提的是，宁大在短学期就“三笔字”“简笔画”“说课”“模拟上课”等进行技能考核；湖师院组织开展 “演讲”“说课”和“课件制作”等教师职业技能比赛活动等。
除此，七所院校均要求带队老师在实习前与实习基地指导老师取得联系，明确实习期间要求。师范院校会优先选派“双师”教师担任实习生带队老师，人员（带队老师人数：实习生人数）配比为：宁波大学1∶8，浙江师范大学1∶20～1∶40，杭州师范大学1∶10，温州大学1∶8～1∶12，湖州师范学院1∶15～1∶20，绍兴文理学院1∶12～1∶17，台州学院1∶11。
2. 实习开展阶段
（1）学生方面。在实习相关文件之中，七所师范院校均包含关于师范生在实习期间，思想、学习、生活与工作等方面的细则，《湖州师范学院教育实习实施细则》还强调要对实习生进行师德教育；实习期间，以一周见习，七周实习的先后顺序安排实习。实习生主要任务是课堂教学、班主任工作和教育调查等工作，不同的学校对师范生要求略有差异。实习任务详细信息如表1所示。
表1 ：实习任务信息
（2）带队老师方面。上述七所师范院校均要求带队老师与实习基地及师范生保持密切联系，并对实习生课堂教学、班主任工作（或其他形式的学生工作）和教育调查等方面进行检查和指导。其中，宁波大学要求带队老师检查、辅导记录不少于6次；湖师院要求带队老师以教育实习日志的方式记录；绍兴文理学院要求带队老师与实习单位共同配合，及时解决实习中存在的问题。
3. 实结阶段
按照各高校要求，实习结束后实习生要上交个人实结报告，内容涉及教案、教学反思、工作计划、实习日志等方面；带队教师在实习1周内完成对实习工作的总结评议，组织学生进行实结，其中，浙师大、湖师院召开实习经验汇报交流会，并借此吸收下一届学生参加。此外，浙师大要求实习生在实习结束后进行为期3到4周的研习活动。
二、高校师范生实习现状调查
1. 调查目的
其一，旨在探讨当前师范生实习现状及遇到的问题；其二，为改进职前教师培养模式提出建设性意见；其三，为提高师范生综合实践能力，促进职前职后教师培养与培训一体化提供有效策略。
2. 调查内容、方法和对象
（1）调查内容。根据研究的需要，我们从以下几个方面对调查问卷进行设计：①实习前师范院校对实习内容、要求及安排的指导；②实习中师生之间的互相沟通，包括师范生与带队老师，师范生与指导老师，带队老师与指导老师之间的沟通；③实习生对实习安排的满意程度；④实习生对实习后师范院校的总体评价。
（2）调查方法。采用文献收集法、问卷调查法、访谈调查法等。
（3）调查对象。问卷一《高师院校教育实习情况调查表》（学生用）以宁波大学教师教育学院各系大四学生为调查对象。该对象已于大二学年完成两周见习，大三学年完成四周特色实习，大四学年即将完成八周综合实习。发出问卷200份，收回185份，回收率92.5%，有效率100%。问卷二《高师院校教育实习情况调查表》（教师用）以各实习学校指导老师为调查对象。发出问卷100份，收回92份，回收率92%，有效率100%。
3. 调查结果与分析
（1）实习前师范院校对实习内容、要求及安排的指导。为了较客观地了解师范院校在实习前的安排与指导，笔者在调查问卷中设计了有关问题，经整理、统计结果分别见表2、表3。从表2中可以看出大部分师范生已了解实习制度和内容，比较充分地掌握了实习信息。
表2： 师范生对实习制度和内容的了解程度
表3 ：指导老师对实习制度和内容的了解度
（2）实习中师范生满意度。通过客观了解师范生在实习过程中适应情况和满意程度，分析探讨师范生的实习需求，便于为改进职前教师培养模式提出建设性意见。经整理、统计结果分别见表4、表5。
表4 ：师范生对实习的总体评价
表4反映实习生自我评价的高低与带队老师工作、指导老师工作的好坏呈正相关。总体来说，对带队老师与指导老师的工作较满意。
表5：实习生对带队老师与指导老师的工作评价（多选）
（3）实习后师范院校的总结评价。经过调查，有13%的同学反映实习小组会就实习机制方面向带队老师或师范院校提出建议，有58%的同学偏向于参加由校方统一组织安排的实习，21%的同学更希望以自主实习为主的实习，有10%的同学认为所在院校的实习机制有逐步完善的趋势。实习生对实习后所开展评价工作的满意度如表6所示。
表6 ：对所在师范院校于实习后总结工作的评价
（4）实习期间师生（带队老师与实习生）、师师间沟通情况调查。通过对沟通情况的调查与分析，反映师范院校带队老师工作职责的落实情况。统计结果分别见表7。
表7： 师生、师师间沟通情况（多选）
（5）指导老师对实习的总结评价。经过调查，有3%的指导老师反映合作的师范院校有就此次实习需要改进方面征询意见或建议，有12%的指导老师认为实习机制有逐步完善的趋势，有35%的指导老师对师范生实习很满意，54%的指导老师对师范生实习较满意。
三、完善和促进师范院校教育实习运行机制的策略
1. 师范院校方面
（1）以多种形式开展实习安排、要求及内容的教育指导工作。教育指导工作要联合多方面的力量，其中，院校方要认真贯彻实纲计划等纲领性文件，组织开展实习动员大会，及时召开实习汇报会及经验交流会，并广泛吸收下一届学生参加，做到实习前后顺利衔接，实习学生上下级顺利结对；班主任和带队老师必须明确自己的职责，以多种形式上传下达，确保每位实习生明确实习规章制度。此外，各院校可通过创建教育实习网络平台等方式，共享实纲计划、实习通讯稿、优秀实习生展示等内容，联合优秀的教师和学长学姐进行相关问题的答疑。
（2）调节师生人员配比比例。从七所高校的实习机制中发现，带队老师与实习生的比例一般在1比10以上，一名带队老师指导的实习生人数过多，容易导致带队老师时间分配不均，给予每位实习生的指导时间过少等不良情况出现。通过访谈后发现，该现象主要由于高校“双师型”教师紧缺。因此，各高校应加强师资能力培养，吸收更多“双师型”教师参与实习工作。
（3）加大实习经费投入，保障实习顺利运行。在广泛对学生进行访谈中发现，多数师范院校学生并没有实习经费的补贴，交通费用自理，仅少数师范院校有相应政策。如台州学院在实习期间接送，宁波大学在特色实习期间接送等。教育实习需要有充足的经费保障。首先，争取高校教育行政部门的政策支持，争取从财政拨款中获得实习专项经费，增加教育实习经费在教学经费中的比例。其次，应做好开源节流工作。一方面是实行“国家拨一点，地方给一点，学校出一点，院系自筹一点，社会捐一点，学生个人担负一点”的多方集资办法；另一方面，争取得到实习基地的援助，实习基地少收费或不收费。
（4）建立师生、师师（带队老师与指导老师）间沟通良好的实习机制。根据调查问卷的数据整理分析显示，师范生对自我的满意度与带队老师及指导教师工作负责程度正相关。因此，带队老师与指导老师的工作在实习生对实习整体评价中，起至关重要的作用。但是，据数据表明，仅有12%的实习生在实习过程中能与带队老师保持联系，几乎所有的指导老师在实习中不常与师范院校的带队老师联系。对于实习生，及时有效的沟通有利于其进行自我审查、自我评价和自我反思。
（5）建立客观合理的监督机制。在实习机制运行当中，运行统筹方对进程的监督和监管十分重要。据对实习机制的异同分析发现，七所院校基本将实习职责落实到个人，但由于监督审查程序和系统不健全，造成实习报告弄虚作假，工作总结敷衍了事等情况。因此，要健全师范院校的审查监督系统，实行“一步一小结”的管理方法，与实习基地学校合作，就学生实习情况和实习各方需求开展每周研讨、中期会议、定期考察、课例观察，落实责任机制。
（6）师范院校应及时掌握师范生实习情况，收集实习反馈信息。在对实习机制的分析中发现，七所师范院校都比较关注师范生的实习生活，要求带队老师全程听课，安排学院领导巡视等。但是，师范院校与实习基地的互动并不频繁，对实习情况的了解，形式单一，内容局限。因此，师范院校可以在实习中及实习结束后，收集实习生和带队老师对教育实习工作、今后教学改革等方面的意见和建议，在实习学校对指导老师进行实习反馈调查，以全方位、多角度、宽领域形式收集有关实习反馈信息，建设可持续发展的实习机制。
2. 实习基地方面
（1）由师范院校与实习学校共同制定实习安排。根据对实习学校教师的访谈发现，实习学校并没有对实习生有具体要求与安排规定，仅通过与带队老师的交流获取。因此，在遵循师范院校实习制度基础上，各实习学校可根据本校情况及特点制定实习安排及要求，为各方面制定总的实习工作方案，确保实习步调一致。
（2）在实习前期，指导老师明确实习生的实习要求及职责。在调查中发现，指导老师对师范院校的实习要求并不明确，例如课时量，实习时间跨度等内容，多是通过与实习生的交流中了解。据此，实习基地学校应定时召开实习会议，举行实习小组讨论会议等，切实普及实习工作任务，要求指导老师明确自身职责。例如了解实习生的实习要求，安排实习生教学观摩，指导实习生备课、试讲和讲课，改进教学效果。此外，在班主任工作方面，指导老师应指导实习生实施班主任工作，传授班级工作经验，帮助实习生解决存在的管理问题，协助实习生开展家访以及教育调查等活动。
参考文献：
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关键词： 教学反思能力 英语专业师范生 培养途径
一、引言
反思是新时代需要的最重要的教师专业素养，反思能力的强弱决定着教师专业化程度的高低。美国著名教育家杜威曾说：“与帮助老师获得技能相比，使教师有思想性更重要。”（饶从满，2005：119）然而目前英语专业师范生毕业生在进入教师岗位后教学研究能力薄弱，专业发展进程缓慢。究其原因，在很大程度上与教师教学反思能力有关。一个善于反思的老师，必定能够反思自己的教学，会在教学上渐渐取得突破。但是，善于反思是一种意识的生成和习惯的培养，是日积月累的结果。因而，在英语教师职前阶段培养其教学反思习惯是很有必要的，有意识地发展其教学反思能力，不仅能够提高英语专业师范生的培养质量，而且能够加速其专业发展进程，促进反思性与创造性教学的实现。
二、反思
20世纪80年代以来，“反思”（reflection）（Dewey，1933）的概念首先在美英等西方国家的教育界流行，随后迅速成为全世界教师教育研究的热点，被普遍认为是教师专业发展的主要途径（Richards & Nunan，1990； Wallace，1991，1998；Richards & Lockhart，1996； Richards & Farrell，2005）。Dewey对反思概念的解释，对我国教师教育研究曾产生极其重要的影响。Dewey（1933：9）将“反思”定义为：“对于任何信念或假设，按其依据的基础和进一步结论进行的主动、持续和周密地思考。”他认为反思“是为解决现实问题而进行的一种能动的、审慎的高级认知加工过程”，“是一种特殊的思维方式”（1933：30，32）。
反思作为一种特别的思维方式，作为教师专业发展的基本路径与策略，对教师的专业发展具有重大意义。教师如果能对其教学方式方法进行能动、持续、周密的反思，那么就能较快地提高其教学研究能力，并能培养出教师的钻研精神，从而促进反思性教学与创造性教学的实现，加快其专业发展进程。
三、英语专业师范生反思的必要性和重要性
提倡教师在专业实践中反思，培养教学反思能力是当今教师教育的主要方向。目前国外教学中，尤其是英国，特别注重职前教师教学反思能力的培养，并形成自己独具特色的培养模式。国内教学界非常重视入职教师教学反思能力的培养和发展，但对师范生教学反思能力的培养重视不够，课程设置和教学实习的开展难以满足培养师范生教学反思能力的要求。对于具体英语专业师范生教学反思能力培养的探究更是比较少。鉴于目前英语专业师范生还处于疲惫的反思中，笔者认为要渐渐让英语专业师范生把反思当成一种习惯，因为反思习惯是行为的飞跃。只有让反思成为具体的习惯，才能将反思落实到日常点滴中。
1.反思的必要性
英语专业师范生处于教师专业发展的入门阶段，对他们来说，大学期间的教育是其成为教师之前的职前教育。按照美国学者傅乐在20世纪60年代初开展的“教师关注问卷”调查研究，教师的发展分为四个阶段：教学前关注；早期的生存关注；关注教学情境；关注学生（Fuller，1975）。对于还在接受教育尚未真正就业的英语专业师范生而言，正处于教学前关注和早期的生存关注两个阶段。教学前关注阶段是职前理论培养时期，英语专业师范生此时主要在大学接受师范教育，沉浸在学生角色中，对教师角色仅凭想象。早期的生存关注阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，英语专业师范生关注的是自己的生存问题，即能否在课堂这个新舞台上胜任教师这一角色。所以此时英语专业师范生关注的更多是能否得到领导的认可、老师的鼓励、同学的肯定及学生的接纳等。相较于其他阶段，这两个阶段的英语专业师范生表现得更焦虑和紧张。
目前，英语专业师范生仍处于疲惫的反思、紧张的学习中。对于英语专业师范生而言，既要努力做好一名学生，又要思考和实践如何做一名老师，处于双重角色中；同时，既要学习学科知识、专业知识，掌握教学技能，又要促进自身专业发展，既要“学”又要“教”，处于多重任务中。加上英语专业师范生毕竟是学生，缺乏实践阅历，催生不出反思需要；理论功底薄，思考稚嫩，无法与理论、与教师平等地进行精神对话；以理论学习为主，实践较少，因而无处反思。在这种焦虑、紧张的反思中，笔者认为反思习惯是行为的飞跃。
2.反思的重要性
反思习惯是行为的飞跃。习惯是一种有意识地练习，是一种学习方式的养成。如果反思能够成为英语专业师范生的思维方式、行为方式，那么它将自觉融入到英语专业师范生的教师生涯中。正如马克斯・范梅南所说：“我的智慧行为并不是魔鬼般地发生的，它们依据的是我在回忆性的反思中所能获得的智慧。”（2001：154）可见，智慧行为的养成并不是一蹴而就的，而是孕育在日常点滴中，日积月累，从成功中总结经验，从失败中吸取教训。习惯的反思，其实是意识反思向行为反思的升华。英语专业师范生只有真正拥有反思的意识，才能自觉地、有意识地产生反思的行为，这样的反思不是被动的，而是主动的，并且是有意义的。英语专业师范生处于教师专业发展的入门阶段，作为教育战线的“小学生”，养成良好的习惯对今后发展至关重要。美国国家教育研究所曾经在其研究报告中指出，一个人第一年的教学情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到在整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度，确实会影响到教师是否继续留在教学专业的决策。可见教师最初开展教学的情况对其影响很大，英语专业师范生在入门阶段所能养成的良好习惯将会终身受益，不仅能够加速其教师专业发展进程，还能够促进反思性教学和创新性教学的实现。
四、英语专业师范生反思习惯的培养
“学而不思则罔，思而不学则殆”。对于反思习惯的生成，意识的培养是关键，行为的养成是基石。渐渐地，反思才会成为一种习惯，成为一种优秀的习惯。
1.意识培养是关键
“当反思成为一种意识，教师的反思意识总能指引着老师的教育教学活动，贯穿于教师的日常具体工作中”（胡萨，2010）。反思意识的形成，就是教师将教育教学活动作为思考、认识的对象，教师总是站在教育实践之外，反观自己教学行为的一种行为事件。只能将教学后的反思提到教学前，从而形成“前瞻性反思”和“过程中反思”。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极、主动的状态，并且对教育事业充满信心和期待。英语专业师范生处于专业发展入门阶段，很多方面还不成熟，但他们热情、主动，对教育怀揣梦想和激情，这为培养反思意识奠定了基础。师范生的反思意识越强烈，教育意识越清醒，教育实践就越具有目的性。因此，本文建议通过以下两条途径培养英语专业师范生的反思意识：（1）举办学术讲座。反思型教师教育对于英语专业师范生而言，是一个既遥远又晦涩难懂的未知领域，为了提高英语专业师范生的认识，可以举办一些学术讲座，普及反思型教师教育常识。必须让英语专业师范生认识到：教师成长=经验+反思，学会反思，教师才是真正意义上的教师。（2）运用榜样示范。教师可以带领学生观看电影，阅读名师传记，看优秀课录像或到小学听课等，为英语专业师范生提供活生生的教育教学思想和方法的范型，使英语专业师范生主动反思自己的现在和未来。
2.行为养成是基石
有了反思意识作为指引，反思行动应该具体落实。本文认为培养英语专业师范生的反思行为不可能面面俱到，但必须有重点地培养，具体来说，就是用脑、勤写和动口。
（1）善于思考，勤于动脑。就英语专业师范生而言，不仅要学习英语专业知识，还要学习教育知识，饱览教育经典，研读期刊论文，更要主动思考自己亲身经历的或者由老师带领的教学实践，形成强烈的问答意识。多问自己为什么，为什么要这么导入，为什么要这么设计活动等，并试图回答自己，使每一个为什么都有理有据、条理清晰。同时，将阅读中的经典融入具体教学实践中，使理论与教学实际相结合。
（2）捕捉灵感，乐于写作。英语专业师范生在反思过程中要学会撰写教学日志，这是一种非常适合师范生的方法。教育日志就是教师对教育教学中甚至教育理念中随时出现的、记忆最深刻的事件（包括问题、经验、体会）等进行总结和分析，并记录下来。当然，现在网络技术发达，英语专业师范生可以选择自己喜欢的方式，在微博、博客上抒发自己的教学感想。又或完成随笔式教育日志，当灵感出现时，将好的想法记录下来，即使寥寥数语也没有关系，重点是有自己的真实想法和见解。总之，英语专业师范生要学会随时观察、随时捕捉、随时记录，虽然可能比较零散，但通过撰写教育日志，就可以及时、生动地再现教育教学活动中英语专业师范生所见、所闻、所触动的事件，再加以梳理、分析、回顾、总结，形成对教育活动有价值的理性思考，也为英语专业师范生的长远教育生涯提供丰富的素材。不仅如此，经常写教学日志，还会让英语专业师范生变得乐于写作，变得勇于表达自己的想法和见解。
（3）止于羞怯，大胆表达。英语专业师范生在养成写作习惯的同时，要善于动口将自己的想法表达出来。因为口语表达不同于书面表达，很考验一个人的思维。当然，英语专业师范生处于职业发展入门阶段，难免会不成熟，但并不代表他们没有创新思想，因而应该多鼓励英语专业师范生与教师、同伴交流自己的想法，及时将反思的内容与看法表达出来，从而进行讨论和研讨。只有这样，英语专业师范生才会收获中肯的建议，获得客观、理性、清晰的评价。
就英语专业师范生而言，无论是正在进行时的“学”，还是未来进行时的“教”，无论是内省地思考还是自发地实践，如果反思采用通过意识―行为―习惯的训练方式，将有利于英语专业师范生教学反思能力的提高。
美国心理学家波期纳提出的教师成长公式：“成长=经验+反思”，在很大程度上强调反思对于教师成长的重要性，而反思习惯的养成对于英语专业师范生教学反思能力的提高尤为重要。反思意识和用脑、勤写、动口的反思行为一旦成习惯、成自然，定会成为英语专业师范生走入教师职业生涯终身受益的自然之举。
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