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一、激发兴趣是学生自主学习的动力
实践表明，学生的学习兴趣是自主学习的原动力。教学中，教师应积极地为学生创设一种情趣盎然的学习气氛，使学生受到陶冶、感染和激励，从而主动学习。在课堂上教师应大胆地让学生进行自由讨论、交流，赞扬学生一些独特看法，让学生真切地感受到学习是快乐的。这样自主学习的劲头就更足了。
1、引入情境，激发探究心理
一堂课上每个环节都很重要，但要让学生自始自终处于积极的自主学习状态，创设情境尤为关键。在教学一年级识字课《自选商场》，我创设了录像情境。把学生引入情境之中，使学生积极主动地参与到教学过程中。我是这样导入新课的的：“小朋友们，你们去过自选商场吗？今天，李想小朋友将带我们到自选商场里去逛一逛，她说‘她要买好多东西’，请小朋友们看仔细了，她买了哪些商品？”接着，我就开始放录像。录像一放完，不用我问，学生们都争先恐后地回答。学生对文中的九种商品名称已有了初步感性认识。通过录像情境的创设，把学生带入自选商场的情境中。都想去了解自选商场。
a另外，我还用图画展现形象，产生美感，把学生引入情境。利用音乐产生美感，把学生带入遐想的境界。无论是因好奇，还是因为关注，都是他们形成一种努力探究的心理，从而积极主动地参与到教学过程中。
2、利用情境，激发学生学习动机
动机是活动的原动力。学习动机是推动学生参与学习活动心理动因。学生学习的积极性、主动性在引入情境后被激起。如果教学还是那样刻板，按老办法、老观念去教。教学手段单一，学生的学习动机定会下降。因此，在引入情境后，根据课文情节的不同、内容的不同，使情境得以持续。教师应不断创设情境，开成连动的整体情境。
下面我还是以《自选商场》为例，在学生们认识了九种商品名称以后，但要让学生学会分类，且了解自选商场购物的方便，我又创设了情境：老师成了“快乐自选商场的总经理”，并告诉同学，今天却不快乐了，因为商品卖不出去，所以现在想聘请三位优秀的售货员，重新将商品摆放整齐。接着就请三位同学当售货员来给黑板上的九种商品分类。并说出理由。通过这个情境的创设，学生很快明白自选商场的东西是分类摆放及在自选商场购物真方便。无需教师分析，就强化了学生的学习动机。
二、引导探究是学生自主学习的关键
要想使学生自主学习的主动性能保持下去，关键在于掌握语文学习方法，教师应让学生积极参与，主动探究，这就要求教师做好引导，促进学生自主学习进行探究。让学生在自主学习中去领会、去发现，在自主学习中学会合作交流，掌握自主学习方法。
1、小组合作开辟自主空间
教师作为引导者，应指导学生主动参与的意识。充分调动学生的学习欲望。发挥其学习的主动性。我从很早就提倡小组合作学习。如何使这一组织教学不流于形式我首先给学习小组确定一个明确的目标。如我在教学《三只白鹤》时，我提出这样的学习目标：（1）我会读：大声朗读课文，读准字音，可自由读，也可小组合作读；（2）我会问：在学习小组里提出不理解地方，让小组伙伴共同交流解决；（3）我会讲：把你读文后的感受说给小组伙伴听。长此以往，学生经过这样的训练在以后的读文中就会自觉的给自己小组提出学习要求。培养了学生自主学习的能力，学生的学习能力提高了，那学习的兴趣可想而知就会更浓了。
另外小组学习的内容可以选择。语文教学中，如能让学生们自主选择自己喜欢的段落学习，后在小组内交流，那学生的学习兴趣定会大大提高。我还是以《三只白鹤》为例，由于这篇课文几个自然段结构相似，所以我让学生首先画出你心中的太阳来表达自己美好的心愿，然后再选择相应的段落学习学生在交流中情绪高涨，全班交流时个个跃跃欲试。文章内容就在学生朗读交流、展示中理解、感悟了。而教师只是在小组合作过程中参与其中起到引导的作用。
一个问题提下去，如果不给足时间让学生在小组内讨论交流，那将会给课堂带来冷场。作为教师不要让小组合作流于形式。学生还未充足地去讨论，更不可能产生创造性思维与真情流露，教师就草草收场，势必起到反作用，长此以往学生自主学习的能力就得不到提高。对于小组学习的结果，教师要及时给予评价。评价可多方面，教师对学生学习的反馈的评价，学生与学生之间的评价，小组与小组之间的评价都要有详细地分析。我设计了一些表格进行每月评价，在学期结束对每月评价制作统计表来向学生展示小组学习的结果。我认为作为教师只要精心付出，学生定会还你一个惊喜。
2、质疑问难，发现问题自主学习
创造性思维是人问题开始的。培养学生发现问题、提出问题的能力，首先要鼓励他们敢于和善于质疑问难。中国古人说：学贵有疑。小疑则小进，大疑则大进。要培养学生善于从无疑处生疑，从看似平常处见奇，这是发现问题的起点。如教学《狐狸和乌鸦》时，学生问：“课题为什么以狐狸和乌鸦为题？”在初读课文后学生又问：“课文写的是狐狸和乌鸦的故事，与爱听好话有什么联系？”教学《我多想去看看》提示课题后，学生问：“课题中的”我“是谁？‘我’想去看什么？”等等。他们正用问“？”来擦出创新思维的火花。
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内容提要模糊理论对研究语文阅读教学具有借鉴意义。阅读教学除了精确性之外，还有模糊性，即教师引导学生对言语作品进行笼统认识与模糊理解。具体表现为由模糊到模糊和由模糊趋向精确两种基本形式。决定语文阅读教学模糊性的内在依据，是言与意的非一致性、学生的认识曲线发展和语文阅读教学本身需要学生感悟这三个方面。关键词模糊理论阅读教学模糊性恩格斯当年曾预言，任何科学的发展都需要数学的介入。语文阅读教学也不例外，其科学化的实现应当是精确性与模糊性的有机统一。美国学者B·S·布洛姆等人的教育目标分类学，运用统计数学的测试方法，将教育目标分为认识、情感与技能三大领域，并将每个领域又具体划分为若干个层次，无疑为把握阅读教学的精确性提供了极富价值的参照系。然而，教育目标分类学又并非绝对规范化，它也就给阅读教学的模糊性留下了一片空白，这片空白有待于模糊学理论来填补。近三十年来，模糊数学这门学科的迅速发展，弥补了传统的统计数学的不足。它认为，对待“集合”运算，凡是在普通集合、一般函数中难以找到答案的问题，都可以另辟蹊径从模糊集合、隶属函数中寻求新的出路。普通集合只解决是与非的矛盾，模糊集合却解决是与非这种属于程度的高低深浅的矛盾，而隶属函数则是描述是与非这个对象隶属于一个集合的变化状态。因而，模糊理论超越了简单的是非二值逻辑，它运用的是深刻复杂的多值逻辑。阅读教学所具有强烈鲜明的综合性，类似于数学中的“集合”。进行阅读教学时，就应该象模糊数学对待“集合”运算一样，更多的采用隶属函数的“描述”方法。只有这样，才能较好地认识与把握语文阅读教学的模糊识别方式，不断丰富阅读教学实践。
一
作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。
阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。
第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。
阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。
当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏
二
在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。
阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。
但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。
意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。
任何学习活动都是认识活动。阅读活动其实就是作为主体的学生对作为客体的言语作品的认识活动过程，是学生对课文的认知过程。马克思指出：“人的全部认识是沿着一条错综复杂的曲线发展的。”这就告诉我们，学生进行阅读实际上是一种模糊认识，“存在着模糊——精确——模糊（主动模糊化认识）的否定之否定的曲线”。从反映功能上看，主体具有概念把握与体验把握两种基本形式，在阅读教学中前者表现为以言传意、言可尽意，后者则表现为“可以意会，不可以言传”。心理学也认为，主体的认识觉察活动可分为集中觉察与附带觉察两种方式，前者是主体注意到的觉察活动，后者即主体所没有注意到的觉察活动。概念把握与集中觉察是一种有意的意识活动，有助于产生精确清晰的认识。而体验把握与附带觉察是一种无意的潜意识活动，往往产生笼统模糊的认识。概念把握、集中觉察和体验把握、附带觉察这两个方面互为依存，相辅相成，一般是在后者模糊认识的基础上才可能产生前者的精确认识，精确认识的发展又总是伴随着模糊认识的潜在活动。譬如：教剧本时，很多教师向学生一味地灌输这样的语文知识：“剧本有三个特点，首先是有集中、尖锐的矛盾冲突，时间、地点与人物必须高度集中，人物语言必须性格化。”虽然关于剧本三个特点的术语可以给学生提供一定的想象余地，但学生对这些概念的认识仍是模糊的。只有学生在大量阅读剧本进行模糊识别与直觉体验后，才有可能真正对剧本特点产生较为精确的认识，而且这种较为精确的认识也总是或隐或显地夹杂着对具体剧本的模糊识别。没有模糊性，就不会产生精确化。在阅读活动中，模糊认识是普遍的、大量的，而精确认识是特殊的、相对的。如果将精确认识绝对化，否定与排斥阅读认知过程中实际存在的模糊状态，必然会导致课堂上概念、术语满天飞，教学内容空洞贫乏，教学方法机械呆板；以教师单调的“讲”取代学生匠心独运的读，结果是学生死记硬背住一些以概念术语形式出现的“语文知识”，而根本形成不了灵活运用的语文能力。
学生阅读的愿望是发自内心的，学生在强烈的情感下才产生的。正如白居易所说：“感人心者，莫先乎情。”文章只有包含丰富的情感才能够感动读者，教师在阅读教学中一定要具有热情才能够感动学生，才能够让学生产生强烈的阅读情感。阅读过程不但是获取信息的过程，更是审美的过程。如果学生对美的事物没有足够的热情，阅读就会变成一件索然无味的事情。因此，教师在语文阅读课堂中应该适当地运用语言来营造审美的情绪，增强学生的阅读欲望，从而引导学生去进行深入地思考和分析，激励学生积极地调动自己的情感因素来理解和掌握文章中的内容。例如，讲述文章《奇怪的石头》这篇文章的时候，我满脸神秘感的表情对学生说：“这篇文章讲述了一块奇特的石头，老师特别喜欢作者的描述，同样也很喜欢这块石头，我们大家共同来寻找一下这块石头的奇特之处在哪里好不好啊？”这个时候学生便像是接到了任务一样，对阅读文章充满了兴趣，积极主动地投身于文章的阅读中去。语言在教学过程中就像是蜜蜂采集的蜂蜜一样，能够有效地粘住学生，让学生产生强烈的愉悦愿望，期待着阅读过程的开展，从而能够深入地研究和探索文章，匠心独运挖掘出作者在写作时候的情感和思想。正因如此，我们必须要精神饱满地从事教学工作，能够将文章的情感通过自己的言行举止渲染出来，唤醒学生学生的情绪，使他们自愿和教师一起走进文章的意境、思想和情感。
二、启迪学生的情感，架起通往文章的桥梁，激发学生积极主动的阅读
著名教育家叶圣陶老先生曾经说过：“文字是一道桥梁，能够将读者和作者的心联系在一起。并且二者能够通过这座桥会面，彼此敞开心扉关于文章进行心与心的交流。”语言本身就蕴含着丰富的情感，良好的语言能够激励学生产生积极的情感，让学生主动的参与到阅读过程中来，从而一点点地挖掘出文章中深入的情感和内涵。在语文课堂中，教师要学会运用语言来启迪学生的情感。让教师的语言成为“点水的蜻蜓”，能够使学生的心灵荡起涟漪，泛起微波。教师要充分运用文章中的情景，选取有趣生动的场景来引人入胜，让小学生在内心深处漾起阅读的情感，对新的文章产生期盼和关注的情感。例如，在学习文章《金色的草地》时，我首先运用语言为学生描述草地的迷人之处，然后运用多媒体播放一些漂亮、诱人的草地画面，会启迪学生内心对草地的热爱之情，从而急切地想要了解文章中作者描述的草地又是怎么样的情景，产生强大的阅读期待和愿望。然后，教师便紧紧地抓住学生的情感脉搏和情感纽带，引导学生去感受和体验文章中的情感和思绪，拨动学生的心弦，推动学生的情感达到沸腾的境地，能够与作者产生共鸣。最后教师要让学生把自己的情感和体验表达出来，痛快地抒发自己阅读的感受和情绪，让学生之间通过交流的方式相互启发、相互影响，得到丰富、明确的情感。
三、尊重学生的个性化发展，培养和提高学生阅读的积极性
首先应使学生们和教师们意识到在中国阅读教学的重要性。阅读是老师、学生、作者之间的桥梁，我们能够在阅读中寻求交流。所以，应该培养孩子养成良好的阅读习惯和优质的阅读环境。让教师忘记以往旧的学习理念，不断加大学生们的阅读时间和能力。我们可以在讲授《我爱这土地》这一文章时，让学生们不是在教室里而是坐在草地上进行学习，加深他们的印象和氛围，还间接加深了书、老师、学生之间的交流。
2.训练学生们的听说能力
授课期间，教师应不断创新，改变以往“你讲大家听”的教学模式，应带动学生自己来读和听。如教师在上到《的少年时代》这一课时，应该广泛调动孩子们的积极性，让孩子们在课堂上轮流朗诵各段给大家听，并让他们互相提问每段所讲述的内容和情感。这样会加深学生对文章的印象，还会使学生融入到这篇文章中来领略伟人的伟大。
3.提升教师自身水平
虽然现在教师队伍不断壮大和提升，但是还是有很多老师只是浑水摸鱼，把提高学生的笔试成绩作为毕生目标。所以，我们应该加大对教师的培训，改变教师以前的工作方式和听说能力。主要从训练教师的普通话、言语表达能力和授课方式等方面进行着手。使老师们在对学生授课时表达清晰，风趣幽默，从而调动孩子们的积极性。另外，教师们应训练自己养成良好的教学风格，如在讲每一节课时应先给学生们留出一些时间阅读，使他们对文章有个大致了解，再让他们各抒己见，谈谈对文章的看法和态度。这样既会调动学生阅读的积极性也会使学生们能主动阅读和思考。
4.培养学生创新思维能力
教师不应刻板的追究谁对谁错，让学生们积极提出问题，思考问题，不断联想。如在讲到《的少年时代》这一课时，我们可以先让学生们自己发表意见，问问他们对伟人的认识和对主席的了解，活跃课堂气氛，然后让他们思考如果自己生活在那个时代会怎么做？最后让他们思考代代伟人们牺牲自己为了什么？这样不仅能使学生们学会思考，还会最终升华为他们自己感受到的强烈的使命感和责任感。
西方接受美学认为，文本是相对理解和接受者而存在的，正如“一把斧头只有用它来劈东西时，它才作为斧头而存在，否则只是摆在那里的一物，我们完全可以用它来压东西，仿佛是一块石头。”“离开了读者的创造性的阅读，桌上的《堂•吉珂德》与摆在桌上的灯没有什么两样，今天的《堂•吉珂德》与一千多年前的《堂•吉珂德》也没什么两样。”因此，离开了特定的审美主体的参与，真正的文本也就不存在了。而我们的文本阅读教学却让学生远离文本，何以发挥文本的作用，何以培养学生的语文素质？反之，离开了特定的审美客体(文本)，也就没有真正意义上的阅读活动。就特定的文本而言，老师和学生都是读者，老师的主导作用就是要把学生引导到文本中去，让他们从中接受熏陶、感染，发挥想象、创造，而不是把学生带到老师和“教参”那里，正如看风景，如果只看到导游图或导游，没看到风景，那只能是徒劳往返。同时，作为文学文本“不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，文学阅读“是读者借助想象创造的一种想象话语，实现文本独特的意义指称，揭示话语背后的隐喻或象征意义。”不同对象的阅读主体在理解和接受文本意义时是不同的。一部《红楼梦》“经学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫帏秘史”（鲁迅语）。一千个读者就有一千个“哈姆莱特”，就此而言，文本对于读者来说是一个无限开放的世界。由此可见，没有学生对文本的真正参与，真情体验，真切感悟的阅读教学是何等的荒谬，我们的语文阅读教学，就在这种对文本的冷落和疏离中，扼杀了学生的个性和创造力，又是何等可悲！从西方接受美学和解释学的理论体系中，我们不难得出这样的结论。
从文化学角度看，一种教材就是一种文化。虽然随着科学技术的飞速发展，文化的传承方式更加多样化、现代化，如电子文化、网络文化的出现，但是，纸介文化仍然占有突出的地位。作为纸介文化的代表、缩影、精华的课本，更有着其它形式不可替代的作用。这种作用突出地表现在它对人（特别是青少年）的知识、能力、思想、情感、心理、品质的全方位的影响上。可以说，几乎任何人的成长都摆脱不了课本文化的影响（尽管一个人的成长不光靠课本）。为了强化这种影响，不论哪个国家，不管哪个朝代的统治者都非常重视课本文化建设。在儒家思想占统治地位的中国封建社会，“四书五经”被奉为必读经典就是典型一例。不仅如此，统治者们还非常注重儿童启蒙读本的编写，力求从内容上、形式上优化这种读本，以便更好地发挥其影响作用。家喻户晓的《三字经》、《百家姓》、《千家诗》、《千字文》，流传之广泛，影响之深远，足见统治阶级和一些文人学士的良苦用心。1991年，联合国教科文组织还将《三字经》定为儿童启蒙读物，也告诉我们绝不可低估它的价值。中国正在进行的课程改革、教材改革也正是针对已有教材已经远远不能适应素质教育的需要，远远不能适应青少年发展的需要，所采取的重要措施。一些西方发达国家，每过三五年就要对现行教材进行一次改编或重构，也正好说明这一点。据说俄国著名作家托尔斯泰在写完《战争与和平》后，不想创作了，而转向小学课本的编写工作，其目的都是为了更好地发挥这种纸介文化的影响和作用，重铸俄罗斯民族的灵魂。我们——作为这种文化的直接传播者有什么理由不重视它，抛弃它呢？
众所周知，任何教育学著作论及的对象都离不开老师和学生，教材和教学。老师没有教材无以施教，学生离了教材无从就学。教学，从某种意义上讲，就是对教材的教和学。它既是连接教师和学生的中介，又是整个教学过程的凭借。离开了它，学校将不成其为学校，教学将不成其为教学。据我所知，只有在那场“著名”的文化浩劫中，作为教材的文本才被撕毁、抛弃。然而，那是怎样一个时代呢？那是一个造就“白卷英雄”的时代，那是一个毁灭文化的时代，其教训足以令人警醒。但我必须提请大家注意，我在这里主要说的是一种文本意识的迷失，并非物质形式的毁灭。
还需要说明的是，我在这里呼唤文本意识的回归，并非要我们的广大语文教师去走脱离实际，轻视实践的老路，更不是要把学生困在书本上，即使想这样做，我也没有这个本事。我的初衷是针对教学实际存在的这样或那样的忽视文本的现象，以便引起足够的重视，在强调文本意识的基础上，更好的发挥教学主渠道的作用和作为教材的文本的“例子”作用，进而实现对文本阅读的超越。
语文教学和其它学科教学一样，必须注重两个实际：一是教材（文本）的实际。从内容上讲，每个文本所负载的信息都有一定的认知指向，尽管这种指向不是单一的，并且随着认知对象的区别而有所不同，但它仍然制约着教学的方向，方式和方法；从形式上讲，每种文本都有着内在的特质，其认识规律是不尽相同的，对教和学都有其内在的规定性。二是学生实际。每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点，包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中必须充分关注这种生命个体的区别，因材施教，放飞心灵，张扬个性，达成教学的内在和谐。文本教学的超越就是要在这些既定条件的限制和制约下，充分发挥教师和学生的生命个性，使教和学逐步从必然王国走向自由王国。要实现这种超越，我认为，必须树立以下观念。
一、文本阅读的整体观。这个观点并不很新鲜，但在实际教学中并未引起足够的重视。究其原因是传统的“三段式”教学模式在我们许多教师的头脑中根深蒂固，往往在实践中表现为一种不自觉的行为。要实现文本教学的超越，必须首先具备这种观念。一方面虽然任何形式的文本都是由词和句子组成的，但其意义并不是词和句子的简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生变化；另一方面“文学文本不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握，更需要从整体话语上去认识。正如读朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是渗透了父爱和父子之情的文学形象，话语浸染着中国传统的亲情文化，如果我们仅只理解为人的形象背面，那只能叫做雾里看花，或者简直“不识庐山真面目”了。传统文本阅读教学，从字词句到篇章结构，乃至于中心思想、写作特点，把学生的悟性和情感淹没在冰冷的课文分析之中，只见部分，不见整体，只见部分的拼凑不见部分与部分，部分与整体的有机联系，从根本上违背了文本特质及其阅读规律。
二、文本阅读的感性观。从语言的角度看，文本的每个词语，都有一定的意义，每一个句子都有一定的形式，每一种文体，都有其自身的语言特点，对它们的认识，并将其内化为一种能力，是一个长期的感知和积累过程，并不是靠老师在课堂上的分析和在黑板上的图解来完成的。文本的阅读必须通过语言材料培养学生这种对语言的感受能力，这是感性认识的第一层次，是理解文本话语意义的基础。学生只有具备了这种感知能力，才能走近文本，走进文本。从话语的角度看，文本中呈现的每个形象（包括物象），都溶注着作者的思想、情感、想象，需要读者全身心的去感受，在二者的互动和碰撞之中，迸发生命的火花，体味生命的律动，从而创造出新的形象，展现作品的意义。这是更高层次的体验和感知。
三、文本阅读的人文观。把文本阅读从工具性、文章学中解放出来是时代的要求，是素质教育的呼唤，是学生人性、人格发展的需要。高中语文新大纲明确指出，语文“是人类文化的重要组成部分”，“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出，在教学过程中，要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国精神，培养高尚的的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格。如前所述，课本是纸介文化的精华，是文化传承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的执着精神，范仲淹那忧以天下、乐以天下的博大襟怀，文天祥那永垂青史的民族气概，诸葛亮那鞠躬尽瘁的赤诚态度……在课本中闪烁着熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一个又一个民族脊梁。文学即人学，人文之学，它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。一部《钢铁是怎样炼成的》曾经使多少人为之感动，一部《青春之歌》有多少人为之激奋，一部《三国演义》又有多少人为之感慨。读曹操的诗歌使人豪迈慷慨，读冰心的散文使人怜爱多情，读鲁迅的小说使人深沉悲凉……文学的熏陶感染是青少年不可多得的精神食粮，文本的人文观就是要让青少年在文学作品的熏陶感染中发展成长。我主张文本阅读的人文精神，首先是要把学生当作人来看待，反对一切可能使他们异化的教学现象，从根本上关怀他们的发展和未来。
四、文本阅读的创造观。素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养，文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中，老师要善于激发学生思维，调动学生想象，从而创造出溶注学生自身情感和智慧的新形象，显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时，在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间，如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢？死了没有？怎么死的呢？这些“空白”有待读者去发现，去填补，去阐释。西方神学解释家H•奥特认为，这种空白的理解和填充，往往体现了人的生存中必然存有的一种生命体验，也是人的真实中最为本真和创性的东西。文本的阅读，就是要驱谴学生的生命原动力去发现，去填补这些“空白”，从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去我们的阅读教学，只注重知识灌输，不重视能力培养，特别是不重视创新能力的培养，导致许多学生走进社会，成为“书袋子”、“书呆子”，这是语文教育的悲剧。
五、文本阅读的主体观。首先，文本阅读应该成为阅读主体（学生）的生命需要。许多语文教师常常谈到这样一些现象：语文水平好的学生大都得益于课外；有的课文，学生在课外读得津津有味，一拿到课堂上就提不起兴趣。其实不独中国，国外阅读研究者们早就注意到这些现象。他们把前者叫做“杰克现象”，一个叫杰克的孩子就是突出代表。一位叫卡罗尔的阅读学家把后者形象地概括为“课内的海明威没有课外的海明威精彩”。为什么会出现这种现象呢？研究者们认为，课外阅读是出于阅读主体的生命需要，是一种自觉的行为。其显著特点是不需要进行内容和形式上的分析，不需要做大量的练习题，只为获取信息而读，为实用而读，为兴趣而读，是一种真实的阅读，而课内阅读不仅带有一定的规定性和强制性，并且伴随着枯燥的文本分析和阅读训练，并非出自阅读主体的真正需要，兴趣自然也就大减。因此，要提高课堂阅读教学效率，就要把课外阅读的这种“真实性”引进课堂，使之成为阅读主体的真正需要。其次，文本解读应该成为是阅读主体的真实体验。西方现代文论有一个很重要的观点：解读文本应该是读者中心，而不是作者中心、作品中心，更不是教师中心。每一个读者都是独特的生命个体，对作品的解读有着鲜明的个性。
（一）树立崭新的阅读教学理念语文课程标准指出：“教师应准确把握语文教育的特点。”“应重视语文的熏陶感染作用，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”也就是说，阅读教学应减少繁琐的分析，反对讲深讲透，反对阅读过程繁琐化。学生对阅读材料的反应是多元的，因此，要重视学生独特的感受、体验和理解。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力以及收集、处理阅读信息的能力。阅读教学提倡品味、体验，重在情感熏陶、个性发展、语感的培养。
（二）建立开放的师生关系语文课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”笔者认为，教师在阅读教学中，应彻底摆脱“师道尊严”的心理，应建立一种学生敢于想象，敢于大胆质疑，敢于辩论，敢于向老师挑战，敢于标新立异的学习氛围。随着信息社会的到来，教师应勇于承认自己的不足。构建新型的师生关系，创设开放、民主、宽松的教学氛围，解放学生的心理压抑，使学生身心愉悦地投入到阅读活动中去。
（三）构建开放的阅读教学课堂语文课标要求：“教师是学习活动的组织者和引导者。”“学生是学习语文的主人。”“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”建构主义认为，学习是一个学习者自我认知建构的过程，知识不是被动地直接从外界输入到学习者的头脑中，它将知识的习得归结为学习者积极主动建构的结果，而且十分强调知识是学习者自我主观建构而成。在开放的阅读教学中，教师应关注学生的求知欲，关注学生成功感和交往的需求。问题让他们提、疑点让他们辩，结论让他们得。教师在课堂中，应充分发挥他们的自主性和创造性，应尽可能地减少统一的要求，还给学生学习的自。新课标倡导应根据学生的身心发展和语文学习的特点关注学生的个体差异，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。教师选择的教学方式应服务于学生的学习方式。
二、注重联系，构建开放的阅读教学形式
开放的实质是联系。从时间上说是向前后辐射，从空间上说就是向校内外，家庭、社会辐射，从内容上说就是从书本向各学科、自然界辐射。只有注重联系，才能实现阅读教学的开放。
（一）加强同社会、自然的联系，开放阅读教学的时空语文课标指出：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。”家庭、社会、自然是知识的源泉。开放的课堂教学，不应只局限于教室、校园内，应加强同家庭、社会自然广阔的教育资源的联系。美国教育家华特。B.科勒斯涅克说过：“语文学习的外延与生活的外延相等。”小语阅读教材，许多内容都是抽象的，甚至都是远离学生生活的实际的。因此，笔者认为，必须开放阅读教学的时空，应充分利用网络、图书馆、博物馆、报廊、自然风光、文物古迹、风俗民情等课程资源。如《五彩地》一课可以引导学生上网查找有关五彩池的介绍和图片资料；《春天》一课，可以带学生走进大自然，寻找春天的足迹；《第一场雪》可以让学生堆雪人，打雪仗，观雪景；《放风筝》可以带学生去开展放风筝的实践活动；《荷花》可以让学生去荷花池边观赏荷花等等，活化了阅读内容，丰富了阅读形式。
（二）加强生生之间的联系，开放阅读教学的组织形式未来信息社会是建立在合作的基础上的。阅读教学中不可忽视学生合作学习的互相影响力。学习者之间的交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层次的理解。因此，教师应如课程标准所述的积极倡导学生“自主、合作，探究”的学习方式，加强生生之间的联系，使之学会交流、合作。应形成一种师生之间、生生之间多元互动的交往方式，通过语言、暗示、情绪感染、合作竞争、角色互换等交住活动。从而在交住中整合，归纳阅读材料，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。
