时间：2022-05-30 00:53:26
序论：在您撰写史料教学论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
梁启超认为历史要使读者“以国民一分子资格立于国中”“以人类一分子立于世界”，即历史教育的目的在于培养个性发展，立足于世界的公民。然而在现在的历史教学中，应试教育依然盛行，究其内在原因，是缺乏对历史教学目的更深层的认识。对于历史教学而言，正确把握历史教学目的本质，对历史教学的顺利进行具有重要意义。
(一)客观性是历史教学目的的基础梁启超认为:“史迹是人类自由意志的反映，而各人自由意志之内容，绝对不会从同。所以史家的工作，和自然科学家正相反，专务求‘不共相’。倘若把许多史迹相异的属性剔去，专抽出那相同的属性，结果便将史的精魂剥夺净尽了。”找出历史的共性是历史教学过程中必探讨的问题，人为的“共相性加工”导致真实历史的简化，原本丰富多彩的历史变成了一个框架里的政治史、经济史和文化史，历史教科书成为公式化的历史教材。梁启超认为历史不能像自然科学那样找出必然的因果关系，历史不受必然的因果法则支配。我们姑且不论此结论对错，就历史教学而言，教师所做的最多的便是对历史事件背景、过程、影响或意义的分析，似乎历史局限在原因、结果、影响的枷锁里。而所造成的结果正如赵亚夫所说:“社会背景中的人也自然各有各的位置，他们之间的关系是早已固定的。人的活动是人的历史正剧，极有身份地告诉你，何谓善，何谓恶，谁是美，谁是丑。在这种情况下，历史教科书也代替学生的自我思考，无须再有问题提出或质疑。”坚持历史的客观性就是要认清历史不是简单的单线的历史事件，也不是相互割裂的政治、经济、文化活动，而是一个复杂的过程。历史教学的目的也不是简单的原因、结果的讲授，而是从充斥着不同民族、阶层、偶然与必然的历史活动中认识历史的发展规律，体验人的精神。
(二)人文性是历史教学目的的内在要求“以古鉴今”是大多数历史教师对历史教育目的的普遍共识，而学生也主要关注历史教育的史鉴作用。不管是教师还是学生，主要关注的是历史教育工具性作用，而对于历史教育的人文性作用的认识是非常模糊的。梁启超也强调历史的资鉴作用，他认为历史有其必然的因果律，而研究因果律的目的就在于“国民资治通鉴”或“人类资治通鉴”，但是他更强调历史的人文性特征，他发现历史现象的发展并不一定是进步的，物质的进步并不代表历史的进步，而且物质文明得到之后也可能失掉。因此，人文性是历史的最基本属性，历史教学的内在目的在于发挥历史教育的人文性特征。对历史教学而言，一方面要进行人文性的教育，即历史教育要培养学生的人文精神;另一方面要使历史教育具有人文性，即历史教学要以学生为中心，根据学生的认知心理和学习基础进行历史教学活动。
二、明确史料的本质，将史料与历史教学相结合
史料对于历史来说具有重要的意义，多样的史料不仅丰富了历史教科书的内容，而且增加了学生对历史的真实感受。在选用史料进行历史教学时，要综合考虑史料的特点和历史教学的过程。
(一)根据学生的认知结构和学习基础选择史料历史教科书的读者是学生，那么教科书要给学生以资鉴和启示。但是在历史教科书上所引用的材料大都是非供学生所读的史料。如岳麓版高一《历史》必修二在探究中国古代重农抑商政策时引用贾谊的《论积贮疏》。在高一学生的认知结构和阅读水平下，读懂这些史料是有一定困难的，学生在理解的阶段就出现了障碍，更谈不上历史教学目的的实现。梁启超从作史的角度说:“凡作一书，必先问吾书将以供何等人之读，然后其书乃如隰之有畔，不致泛滥失归，且能针对读者以发生相当之效果。”因此，根据学生的认知结构而选择、加工史料是必需的，毕竟学生不是历史学家，对学生而言，只有把史料当做历史事件的证据时才有价值，只有在这样的情况下，学生学会分析史料，历史教育的目标才能得以实现。
(二)选取多种类型的史料满足学生的不同心理需求根据梁启超对史料的分类，笔者将历史教学所使用的材料分为:(1)现在发生的史实和现存人的口述;(2)留存下来的史迹，包括留存下来的原物、原物的模型、图影;(3)具有史书性质的著作;(4)档案性质的文件;(5)史部以外的群集。按照以上分类方法，教科书中所引用的材料过于集中，所包含史料的类型不足。以岳麓版高中《历史》必修二为例，其所引用的史料大部分集中在具有史书性质的著作、留存下来的史迹和史部以外的群集，而现在发生的史实和口述以及档案性质的文件很少出现，史外群集又主要集中于古代农书、诗词等辑本，小说之类没有涉及。但小说也是反映历史的重要史料，如梁启超所说:“须知作小说者无论骋其冥想至何种程度，而一涉笔叙事，总不能脱离其所处之环境，不知不觉，遂将当时社会背景写出一部分以供后世史家之取材。”
关键词：高中历史；史料教学；选取史料
对于中国这样一个有着五千年历史的文明古国，传承和发扬祖国的优秀文化，牢记历史是每一个中华儿女义不容辞的使命。但是，长久以来，由于很多学生对历史课程的忽视，加上当下的高中历史教学水平不高，导致了全国范围内的高中历史教学效果都很不理想。因此，教师要创新高中历史教学模式和教学理念，加快提高高中历史教学水平的进程，使学生认识到历史学科的重要性，从根本上解决当下历史教学存在的问题。
一、高中历史史料教学的重要性分析
史料教学，顾名思义就是以历史史料为高中历史教学中的基本素材，高中历史教师通过对历史史料的分析，引导学生从朝代的兴亡交替中学习到历史发展的客观规律，结合身边发生的事情对历史规律进行进一步推广，从而让学生认识到高中历史学科的学习并不是枯燥无味，毫无用处的。相反，从历史史料中总结出来的客观规律是可以被运用到生活中的，能有效激发学生的学习兴趣，逐渐培养学生自主学习、独立思考的良好习惯。高中历史史料教学极大地提高了高中历史教学质量和水平。相对于传统历史教学，史料教学法除了注重对专业知识的教学，还加强了对学生需求反馈的重视，极大地调动了学生的学习积极性，让学生切身感受到教师对自己的关怀。另外，相较于传统的填鸭式的历史教学方式，史料教学以对历史材料的分析和总结为教学的主要内容，并结合发生在身边的具体事例，让学生感受到历史学科与自己的生活紧密相连，使高中历史教学课堂更加生动形象，更能吸引学生对历史的求知欲。史料教学在高中历史教学中的实施推广，有助于学生建立系统的知识框架，而史料教学是以历史史料为对象，对其进行分析并总结的教学模式，使得教学更加具有针对性和高效性。
二、高中历史史料教学方法的具体应用
（一）选取合适的史料
中国文化博大精深，源远流长，我国更是具有五千年历史的文化大国，面对数量庞大的历史史料，高中历史教师不能一概而论，随意挑选，而是应该根据本节课的教学重点选取有代表性、有针对性的历史史料。只有这样，才能够突出本节课的教学重点，让学生能够更加清晰、深刻地理解历史材料蕴含的客观道理。选取合适的史料，对高中历史教学能够产生事半功倍的教学效果。反之，如果对史料的选取不当，不仅仅会对本节课的教学目标产生影响，还容易打乱学生听课的节奏，降低学生的听课效果，破坏一直以来构建的历史知识网络。由此可见，在高中历史史料教学过程中，史料的选取至关重要。此外，高中历史教师还可以恰当地利用多媒体等先进的教学技术，使得授课过程更加形象、生动，从而达到激发学生学习兴趣的教学目的。
（二）适当进行提问和解读
高中历史史料教学的核心就在于对史料的解读，高中历史教师通过对选取的史料进行详细地解读、分析，让学生身临其境地感受到历史事件发生的全过程。与此同时，高中历史教师还应该对史料的文化背景和古人的行为习惯进行讲解，这样才能够让学生更加透彻地理解史料中蕴含的事物发展的规律，以及古人是在什么样的文化背景下做出的决定，让学生真正理解史料中的故事是怎么发生的，为什么会发生等。在进行高中历史史料教学的过程中，教师对学生进行恰当的提问也是非常重要的一环。教师在课堂上进行知识点的提问，不仅仅能够帮助学生对历史知识点进行更好的吸收，还能够保证学生在课堂上的思维的活跃性，在很大程度上避免了学生走神的现象，而且能够让学生时刻与教师的授课思维保持一致，使得课堂更加高效，同时也极大地提高了学生的学习效率。
三、结语
“以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。”这句话简明扼要地总结了学习历史的重要性，通过学习历史可以明白事物的发展规律，无论是对生活还是对社会的发展都有着指向性的作用。当下，我国高中历史教学模式和教学理念还存在着一定的不足，希望广大从事高中历史教育的客观工作者，能够尽快地掌握高中历史史料教学的核心，并在史料教学的基础上结合教学经验在推行过程中融会贯通，勇于创新，最终达到提高高中历史教学水平，增强学生历史素养的教学目的。
作者:程飞 单位:广东省河源市东源高级中学
参考文献：
[1]朱知锐.高中历史教学中的史料教学分析[J].读写算(教研版),2014(18):318-319.
[2]骆洪乾.浅析新课改形势下高中历史教学中的史料教学[J].新课程(中学版),2010(11):250-251.
（一）使学生认识历史规律和历史知识初中的历史教学是离不开史料知识的。但是在历史教学的过程中，史料知识的运用一定要恰到好处。少量的史料知识无法真正达到应有的效果，而史料知识使用得过多则会出现喧宾夺主的可能。只有将史料知识运用得恰到好处，才能使学生真正认识到历史规律和历史的本质。例如，在对清朝末期出现的一些历史事件进行教学时，教师应恰当地运用史料知识，使学生充分了解到清政府所签订的各种不平等条约，体会近代中国逐渐向半殖民地半封建社会发展的过程，使学生充分领悟到落后就要挨打的，使学生充分理解少年强则国强的道理，激发学生的学习激情。
（二）培养初中生对历史的学习能力在对初中生进行历史教学的过程中，教师应该逐渐培养学生的时空概念，让他们熟练地掌握正确的历史年代计算方法以及使用和识别历史图表等一些基本的技能。同时，应使学生初步具备阅读、理解以及获取信息的能力，能够熟练地进行书面和口头表达，形成独立思考的能力。在教学的过程中，教师要让学生充分明白人类的社会是由低级向着高级不断发展的，历史的发展是有自身的规律的，使学生形成正确的历史观，让学生学会客观地对历史事件、人物和现象进行评价和认识。在初中历史教学的过程中，教师应该以教学的需求作为根据，对学生有目的地进行引导，让学生在史料中获取最大限度的有效信息，并且对其进行整理、分析、归纳以及判断，从而充分掌握学习历史的方法和技巧。
二、关于初中历史教学中史料知识合理运用的建议
（一）运用史料的过程中应该以教材为主体初中的历史教材内容是丰富多彩的，除了正文之外还包含了图片、阴影文字等一些其他的组成部分，其他辅助材料还包括一些音像制品。教材中的史料知识是教材的重要组成部分，教师应该给予充分的重视，对其进行认真解读，然后在此基础之上再进行一定的补充。但是不能一味地进行补充，课外史料知识运用得过多极容易淡化教材原有的材料，使教材所提供的材料产生不了应有的作用。课外史料的应用目的是辅助教材的观点，帮助学生更好地了解和学习历史，进一步提升初中历史教学质量。
（二）运用史料时应该注意学生的年龄特征初中时期的学生身体和心理正处在一个发育的阶段，其思维方式正从具体思维向着抽象逻辑思维逐步转换，但是有一些时候具体思维还是能够起到非常重要的作用。这时，初中生能够很好地进行假设和逻辑推理，可以更好地去判断推理过程本身的逻辑方法和形式上的不同。同时，具体形象也会经常影响到初中生的思维，在对问题进行剖析和了解时还是会习惯性地关注表面的直接关系，或者不能够突破感官经验的限制对现象的本质进行了解。初中生所处的年龄阶段决定着他们更加容易接受一些比较直观易懂的内容，例如故事和图片等。因此，在选择史料时，在满足教学内容的情况下还要考虑学生的年龄问题，从而提高学生学习历史的兴趣。
（三）运用史料时应该注意教师的主导地位在教学的过程中，教师只是起着一个引路人的作用，学生才是课堂的主人。教师的主要作用在于将学生的学习兴趣和动机激发出来，引导学生发现问题和解决问题，设计教学情景和教学任务，培养学生自主学习的意识和能力。教师在日常的生活中要注意史料的收集，在教学的过程中进行合理运用，从而激发学生学习的兴趣，提高初中历史教学的质量。
在高中历史教材当中，已经明确指出学习的重点和难点。课程改革之后，采用专题形式进行教材的编排，其中安排的史料具有较强的紧凑性和逻辑性，能够帮助学生形成系统的历史知识体系，进行深层次的探究。教材中的序言、课后总结和练习等均具有丰富的史料，其史料还具有典型性、启示性、情境性和深刻性等。因此，教学时应对教材中的史料进行充分应用。在课程开始之前，总结出简洁的答案，之后将思考题和史料等有机融合到课堂教学当中，进而突破教学中的重点和难点。而不是让学生简单阅读，需结合教学内容进行思考。例如，在一节的课程安排中，有一段内容是对口号“扶清灭洋”的评价。如果教师一开始便结合“扶清”和“灭洋”进行讲解，学生便会不容易明白盲目排外和应用“扶清”作为“障眼法”的观点。因此，教师可结合相应史料的应用，如描述的史料：“挑铁道，把线砍，旋再毁坏大轮船。大法国，心胆寒，英吉、俄罗势萧然。”通过该史料的分析，学生能够理解到，口号当中的“洋”，不仅指的是国外侵略者，还包括所有的涉洋事务。结合该方法的应用，能够让学生认识到历史观点的得出并不是主观判断的，需将史料作为依据。该方法的应用还是对史学家研究过程的简单模仿，进而能够培养学生实事求是的精神。
二、结合课外史料的应用扩充教材内容
尽管教材当中史料属于教学的主体，但在培养学生深度挖掘历史观点的教学中，教材中的史料会显得不足。因此，教师在教学中不能生硬应用，应对其加以补充和完善，提升学生对历史观点的理解，进而促进教学质量的提升，实现教学目标。例如在历史教材中有关于对三大发明对于欧洲近展的重要作用，其内容为“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药将骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地，印刷术却变成新教工具……”。学生能够透过其语言，了解到其对欧洲发展的作用，但对于其在中国应用和地位，却不能得到较好的理解。教师可引入鲁迅先生文章中关于中国四大发明的描述“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水”。这段文字具有较强的讽刺意味，但也切实体现出我国对待四大发明的一些现实问题。学生通过对文字的解读，能够了解到我国的发明在中西方受到的不同待遇，进而明确西方崛起而中国逐渐落后的原因，进而形成更深层次的理解。
三、激发学生学习历史的兴趣提升史料阅读质量
真正有效的史料首先是符合学生认知水平，易于学生理解的。著名教研员夏辉辉老师说：“初中老师的教学设计重点在于能否化难为易，将史料变换成初中生易于理解、接受的形态。”史料的平易性就是要破除史料的冷漠外壳，向学生展示“亲和”的一面，为此，首先要通过直白的翻译、注释、说明，帮助学生扫清文字障碍和理解障碍，化难为易。还可以对第一手史料进行裁剪和编辑，在保留核心、有价值的信息前提下，保持史料合理的长度，化繁为简，使史料的设置贴近学生的现有水平和理解能力，这样才能有利于学生对史料中的有效信息进行提取、理解、体验。其次，有效的史料设置要符合学生的心理需求。初中学生的历史思维仍以形象思维为主，他们更加喜欢形象直观、生动有趣、富有情境的史料。为此，可以精心设置一些带细节性的史料，因为细节总是具体、形象的，是可感知、摸得着的。教师设置史料时应凸显细节意识，善于从史料中寻觅细节，并且注重在每个细节上增加兴趣点，让学生趣味学历史。第三，新知识需要借助学生原有生活经验，才容易被学生接受。因此，史料的设置要注重面向学生的生活世界，立足学生已有的知识经验，编制与学生特定经验相关联的史料，使学生学习史料的过程“平易化”。
2.问题性。
有效的史料一定内含有价值的问题。史料在历史教学中的运用并不应该仅仅局限于为教材做注脚，局限于教材内容，其更重要的功能在于培养学生高层次的思维能力。有价值的问题应具备目标性、层次性和趣味性。“目标性”指基于史料的问题应根据特定的教学目标提出来的，目标是应用史料设问的依据与方向，也是体现史料思维价值的根本所在。教师应在教学目标的统领下，充分发掘史料中所蕴含的三维价值，使设问的视角兼顾到知识与技能，过程与方法、情感、态度价值观。“层次性”：一是指运用史料设问时要考虑学生个体差异，因为不同层次的学生对不同层次的问题有各自不同的需求，所以设置的问题要使不同层次学生都有回答的机会，都能在研读史料过程中获得思维的锻炼。二是给有一定难度的问题精心架设台阶，通过循序渐进的设问，使学生在迈向一级级“问题台阶”中沿着思维逻辑的引导实现思维向纵深推进，这样才能完成对史料的透彻理解和有效运用。“趣味性”：是将有意义的问题以“有趣”的方式提出，问题新颖有趣，能吸引学生的注意力并激发学生好奇心，引发他们积极思考、探究。因此，在运用史料编制问题的时候，不但要考虑问什么，还要考虑怎么问，通过趣问而激思。
3.多样性。
(一)以「纯粹历史的方式运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。
------SCHP研究组
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的
观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学，强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料与「历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据，以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用
它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：
「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的
活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证，提供学生
去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真
实，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座，单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历
史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下，「好的学习被认为应该是「活动性的学习，而因为在历史科中最能运用
活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的
活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「
纯粹历史的方式运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
(二)「学习做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事，而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由
教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料处理的「技能（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的
教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：
「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。
在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应
用者，他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念，像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料的一端，走向「死背方法的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么，以及「我们如何而知道发生了些什么；强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史
课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……等等。
事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。
史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──
英国史料教学的兴起，与当时“新史学”思潮的出现大有关联，或者可以说，史料教学所以被提出，直接就是“新史学”理论引导的结果。“新史学”是基于反对“传统历史”只注重“知识传统”而提出的，主张“学校历史的重心不应该再是过去发生了什么，而是学习怎样去获取知识”；“怎样获取知识”，就是要像历史学家那样“对历史问题进行探究”，“把史料作为证据”。因为，诚如历史学家卡尔所言：“历史研究的过程就是历史学家与他的事实之间不断的互动过程；没有史实的历史学家将失去立足点，无用武之地。”也正如史学家约翰逊最干脆的道白：“没有史料和证据就没有历史。”但是，真要“像历史学家那样”，历史知识就变成了历史塑造的结果，因此这一提法并没有一下子获得普遍的认可，而是在历史教育界引发了很大的争议。但著名的历史学者汤普森、李彼得、罗杰斯都站在了“新史学”的一边。汤普森撰写了《理解历史》一文，文中写道：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的知识。最重要的是接触和反映探究的过程，获得知识的方法。其次才是涉及历史探究的结果：历史的实际情境及其发展。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。”汤氏此言，既因应了当时教育学理论界皮亚杰、布鲁纳等人提出的新教育主张，同时也是对传统教育理论教师主导、学生主体、循序渐进等原则的精辟总结，可谓掷地有声。正是在这些学者专家的引领下，史料教学一时成为强音。［2］
2．史料教学的推广得益于各级组织的力量
史料教学成为历史教学的主要方法与手段，得力于英国“全国统一课程历史学科小组”及历史教学大纲编写组的推动。上个世纪90年代，“全国统一课程历史学科小组”提交了一份“关于中小学历史教学的最后报告”，将英国中小学历史教学的目标归纳为十条，对学生进行“思维训练”，是其中的核心；而怎样进行思维训练，报告也提出了具体的提议，即第七条：“向学生介绍历史学家所采用的独特的研究方法和技巧”。与此同时，关于运用史料教学来促进历史学科的能力的也被写进了最新的教学大纲，大纲不仅强调了历史教学的三大目标之一是“史料的运用”，而且对学生对史料功能的认识等具体问题做了详细的界定。可以说，报告和大纲为史料教学的推广添加了“助推剂”。
3．史料教学的落实源于教材、教法的整体推进
在具体实践过程中，英国历史教育界对史料教学的广泛性、指导性、思考性、渐进性等问题进行了讨论，并取得了共识，在此基础上，对教学内容和教科书结构进行了改革。比如，针对传统历史教科书，罗杰斯就批评说：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其意义不大。”因此，新的历史教科书打破了以往按照历史学科体系编排教学内容的旧模式，而是按学生的学习进程和历史思维发展进行设计，以显示史料在此过程中的作用，这样，新的教科书也就由过去的按时序编排变成了按主题编排，大量史料和练习就附着在主题之下，同时还具体说明了所附资料的探究方法和能力目标。具体教学过程中，教师也形成了模型化的史料教学程序，如史料分类、史料概述、史料转述、作者推断、史料质疑等。不仅如此，史料教学的理念也影响到普通中等教育证书考试历史试题的编写，如结构型试题的提供背景材料、创设问题情境等。这样，史料教学不仅有了声势，而且真正地进了教材、进了课堂，甚至进了考场，史料教学即由此“深入人心”。
4．史料教学的持久力在“关注细节”
一些研究者关注到，英国史料教学研究过程中，非常关注细节，研究论文多从微观着眼。这方面的例子很多，以论文题目而言，就有“如何使学生对史料感兴趣”、“教师对原始资料认识存在的一些误区”、“通过电影学习历史”等等。关于“如何使学生对史料感兴趣”，有作者就提出两个解决办法，一是引导学生从不同角度分析史料，一是教给学生进行史料学习的方式方法。也有研究者为学生设计出用来促进历史资料获取与浏览电子智能信息的系统，以便学生可以有效地提取也许并不清楚但确实非常有用的信息资源，以拓展视野，实现教学目标。还有的研究指出，在史料教学中，教师固然是教学活动的组织者，但他更是一个支架———主要是给机会让学生提出问题，对史料进行分析、解释、说明，只有这样，学生才能真正积极地参与到历史探究中，在探究中“身临其境”。还有的研究论文专门讨论“原始资料”与“二手资料”的关系，探讨教师对原始资料认识存在的误区，提出原始资料比二手资料更可信，因此原始资料常被历史学家用来评估历史的偏见，因此原始资料既是过去的证据，也一定有助于学生了解真实的历史，教师理应重视让学生通过原始资料来构建对过去的认识。
