时间：2022-08-01 18:56:59
序论：在您撰写教师教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
新课程思想品德教学认为，在教学中营造与文本内容相似的教学情境，不仅能够帮助学生更好地理解感知学习内容，而且能够增强学生的学习情感体验，促使学生的知识不断升华。要在教学中创设一定的教学情境，教师应该注意以下几方面：（1）紧扣文本教学内容的重点，帮助学生加深对内容的理解；（2）教师应该深入到学生的探究活动之中，在学生“口欲言又止、手欲写又停”的情况下予以指导，对学生的学习思考起到一个过渡的作用；（3）教师应营造一种民主、自由、和谐的学习探究氛围，让学生在此环境中能够开发自身潜能，提高问题的探究欲望。
例如，在七年级下册16课“长大的感觉”拓展天地中的“解读‘追星’现象”教学中，笔者就运用了情境创设的方法：（1）学生自主阅读有关的文本内容，通过正反对比感受其中的道理；（2）在学生有了充分的理解感悟后，按照国际大专辩论赛的情况，创设教学情境：①将学生按照观点的不同分成几组，②教师帮助设计辩论话题：明星，给了我们什么？③帮助学生确定一辩、二辩等角色；（3）教师担当辩论主席，并让学生选出较为信任的同学担任评委；（4）组织学生按照各自的观点进行辩论，教师予以适当的指导。这样的教学情境，一方面，能够缓解课堂教学的紧张氛围，让学生在轻松、自由的环境背景下能够更好地接受知识，另一方面，能够让学生在辩论的过程中，受到精神的洗礼和思想的碰撞，从而达到培养学生正确情感态度和审美价值观的目的。
2.巧设问题，激活学生的思想品德学习思维
问题教学历来是学科教学的重点内容，也是培养学生问题探究能力的有效途径之一。笔者在教学实践中发现，运用巧设问题进行教学，一方面，能够发散学生的思维，让学生在问题的引导下，一步步地理解感悟教学的重点内容，并能够在此基础上探寻解决难点的有效方法。另一方面，能够培养学生的实践活动能力，让学生在问题的探究过程中进一步地显现自身的解题思维过程，有利于教师采取相应的教学策略。
在教学问题的设计过程中，教师应该注意把握以下几方面：（1）问题的切题性，即所设计的问题应该紧紧围绕教学文本的内容展开，不可偏题；（2）问题的设计应该具有一定的梯度，即能够让所有的学生都能够在自己“就近的发展区域”内获得进步；（3）问题的设计应体现一定的实践活动性，即教师应该将问题的设计置于一定的教学实践中，让学生能够在此过程中有所积累，从而提高他们问题探究的技能水平。
例如，七年级下册第22课筑起“防火墙”的教学过程中，笔者就依据学生的学习兴趣和文本的教学内容采用了设计问题的教学方法，取得了一定的效果。过程是：（1）学生阅读“生活在线”和“探究平台”中内容，鼓励学生多质疑；（2）建议学生以小组为单位，表述自己的问题，并提出合作探究的学习方法；（3）教师根据学生的反映问题和教学重点内容设计如下问题：①假如你遇到了犯罪分子，除了课本中的做法外，你还会怎么做？②要求学生在充分理解文本人物角色心理特征的情况下，请学生按照文中小兰的故事，进行小品表演；③作为未成年人，我们应该怎样进行依法自我保护；（4）教师对学生在解题过程中的表现予以点评，从而激发学生的学习热情。
3.积极支持小组合作探究学习，做学生知识的引导者
在思想品德教学中运用小组合作探究的学习方式，一方面能够发散学生学习的思维，增强他们学习的情感体验，另一方面能够让学生在学习实践活动的过程中形成团队合作和创新精神。这本身其实就是一个良好的教育教学手段。教师在学生的小组合作探究过程中应该注意把握以下几点：（1）选好合作探究的话题，让学生能够有所探究，有所合作；（2）提供必备的素质支持，教师不应该限制学生作出贡献，而是要在急需的时刻，当学生经验极为有限时，提供必需的材料；（3）教师以平等身份参与学生的讨论，给予学生较多的自由和宽容，同时教师也要使学生养成尊重他人、遵守规则的良好习惯，学会做人与处世，让学生从中有所学习。
例如，在“护佑生命健康”的教学过程中，笔者就积极支持学生的小组活动，在学生“健康‘陷阱’”的活动过程中，笔者就学生在生活中遇到的一些意想不到的情况予以引导，让学生知晓生活中的陷阱，并引导他们采取积极的防范措施予以避免。同时，笔者通过海报、网络资料搜集等形式，向学生们展示了这些陷阱的危害，以吸引学生的注意力。
总之，在新课程初中思想品德教学中，教师应发挥其主导作用，以“学生为主体，全面发展素养”为指导理念，创新教学思维模式，一定能够提高课堂教学的有效性和学生的思想品德综合素养。
参考文献：
［1］陈会昌.德育忧思——转型期学生个性心理研究.华文出版社，1999年5月第1版.
［2］刘书林.思想道德修养.清华大学出版社，2003年7月版.
［3］查有梁.课堂模式论.北京师范大学出版社，2001年5月版
我所做的主要工作是：推动两项改革。具体要求就是每周督促检查各组的教研活动。其中包括组织各教研编写专用作业纸，并努力提高专用作业纸的质量；其二是组织各教研组撰写基础教案。以达到提高学校教育教学质量的目的。一年来，在张校长的领导下，在各位学科委员的大力支持下，学校的两项改革取得了一定的成绩。在此感谢各位帮助。为了完成学校交给我的任务，本人也想了许多办法。主要是发动大家的力量，对两项改革齐抓共管。这一工作首先要求对教研活动的常规检查；其次，学科主任对每张作业纸、每份基础教案签单印刷之前要进行质量审查并予以登记；第三、蹲点领导对每周一次的教研活动进行有力的监控和如实的反馈。第四、对各组上交的基础教案、专用作业和基础课件进行分等评估。这样就能够保证两项改革在数量上严格达标，在质量上不断提升。上一学年本人坚持天天检查，使全校各教研组的教研活动在形式上有很大促进。这学期来，本人在高三任教，教学压力加大，不得不将检查工作交给教务员去做。教研活动的质量有下滑趋势。教学工作是学校的中心工作。要提高学校的教学质量，只靠教科处几个人和年级管教学的领导来推动两项改革毫无疑问是杯水车薪。在此恳请各位领导继续支持本人的工作。因为学校的教学质量是我们生存的根本。而两项改革又是学校教学质量的根本保证。
除两项改革以外，本人还完成了下列阶段性工作。
一、组织编写假期作业。假期作业从编辑、排版、印刷、装订到发放是一个系统工程。前后要经历一个多月的时间。这项工作时效性极高强，必须保证在学生放假前，能带着假期作业回家，更重要的是保证质量。要完成这项工作，首要的是提前安排，精心策划，使方案具有可操作性。然后要及时收齐各组编写的作业。再进行统一排版。而此时总是期末最繁忙的时间，文印室的印刷量大。若不抓紧时间，就会导致任务不能如期完成。每学期这项工作的顺利完成，有赖于全校的教研组长和备课组长的支持，其中也有一些相关老师的努力。如：李正红老师为每次的假期作业设计精美的封面，柳红老师负责假期作业发放。
二、组织作业情况调查。每学期一次的作业情况调查，从作业数量到作业质量进行全面调查、统计和分析，为学校进行教学管理提供可靠数据。
三、组织学情调查，撰写学情调查报告。
四、组织教学评议。这就是每期的一次评学和一次评教。特别是教学评议，这是一件极费神的工作。每次要统计2300多张调查问卷，对23000个数据进行统计，计算，再进行班级横向对比，然后在备课组内进行综向比较。先集中，然后分解到个人。最后让每个老师知道自己的评议情况，每个备课组知道本组教师的评议结果。每个级部了解本级部情况。校长能掌握全校的情况。这次教学评议到目前为止基本数据已经录入和百分比的计算，剩下的工作主要是进行对比运算。学校的阅卷机经常出故障，严重影响教学问卷调查工作的进程。学校如不及时解决，这项工作会使我不堪重负。
五、完成新校区英语学科重大活动的组织工作。上学期组织了一次英语口语比赛和一次英语单词竞赛。本学期组织我校学生参加了全国中学生英语能力竞赛。在上学期组织英语单词竞赛中，我们组织学生进行了长达四十天单词记忆活动。活动方案细致具体，具有可操作性。竞赛试题质量较高。但最后的竞赛考试组织不够严密，没有进行单人单桌的考试，导致竞赛可信度大打折扣。当然也还有其他方面的影响。但是，整个活动过程对促进学生记忆英语单词应该是有作用的。
论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
一、教学效能感概述
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
二、教学效能感对教学的影响
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
(二)影响教师对教学活动的组织和控制
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因
Mc Daniel ?Mc Carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
(四)影响教师教学策略的运用
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。 三、教师教学效能感的培养提高
美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhain G Ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看
1.对教学成败进行合理归因
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看
1.加强教师的培训工作提高教师素质
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系
人际偏好状态：这是指在师生交流中会产生个性化的情感因素，进而出现不同倾向的情感偏好，客观上影响着师生之间的关系。在课堂教学中，因为教师和学生处于不同的教学地位，这会直接影响着师生的交往状态。学者阿伦森观点如下所述，每个人都喜爱对自己产生信仰或益处的同类人，以及具有才干、能力、技术的卓越品质。如果上述的条件不符合要求，人际关系便建立在疏远的基础上，教学环境中也是体现出如此的状态，教师一般都喜欢成绩好或者利于教学的学生，学生一般都喜欢有才干或者吸引力强的教师。如果将这些要素引入到教学领域中，将会对教师的课堂情绪产生相应的影响。除此之外，教师的个性等其他因素也会对教师情绪产生重要影响，很可能体现在课堂教学环境中，对其产生的作用是不容忽视的。
二、教师情绪自我调控方略
这是体现在教师自我情绪管理环节中，教师要根据实际教学情况、学生自身的实际情况、课堂教学情境内容的差异化，适度有计划地调节和控制教师课堂教学的情绪，使其能够适合教学的需求，并有利于教师情绪的运用和意向选择。教师教学情绪自我调控可以运用如下策略。
1.认知调节情绪方法
当处于同样的时代社会大背景下或者类似的生活环境中，有些人会产生情绪上的困惑，有些人则能够很好地控制。这就表明产生情绪困惑的原因是来自于自身，更是个体对世界的主观看法。通过科学研究论证，情感和行为是建立在认知的基础之上，人们产生的情绪或行为问题源自于对相关事件的分析，这其中负面认知情绪和行为阻滞间会产生共鸣效果，进而导致恶性循环，让当事人困惑于其中无法自拔。有效地改善现有的认知行为和不理性的思考模式，用正确的观念去理解世界，这会有效解决人们产生的情绪困惑。教师会在工作中不断提升自己的认知素养，有利于实施认知调节策略。
2.提升个体精神境界
主导情绪是某个人常态下的情绪表现，这一认知反应更多层面上是体现在个体性格因素的潜在影响，若从教师群体作为参照物，这是和他们的工作态度以及人生态度有着密切的联系。具有着积极人生态度的人，会更加深刻地了解生活的意义和工作的动力，教师正是出于对教育事业的热爱，才会愿意为其奋斗一生，学生的成长又让他们充分看到自身的价值，具有上述精神境界的教师会有效的克服不良情绪，也会在出现相应问题的情况下进行适当的调整，否则，人生态度消极的群体，会在社会生活和职业生活出现很多的问题。所以，有效提升个体精神境界，这是树立起正确世界观和人生观的有效媒介，更是成为自我调控情绪的根本途径。
3.暗示
暗示可以发挥调节情绪的功效。在课堂教学环节中教师需要调节情绪，采用的方法多是自我暗示。这是指教师对自己提出暗示，它存在着有意识和无意识的两种状态。前者具有着积极的倾向，能有效战胜自卑、懦弱和冲动等不良情绪，这也成为提升个人心理素养的重要方式；后者具有着消极的倾向，常会出现否定自己的状态，难以在现有环境中继续行动等等，会对课堂教学会产生不利的影响。
4.有效交流沟通
这包含着信息、意见、情绪等多方面的沟通，在课堂教学中其是属于间接教学情绪调节策略。在课堂教学中师生之间的信息沟通具有着贯通的特点，意见沟通主要集中在批评性的沟通，其涵盖着冲突、分歧、调停和互动等几个环节，情绪沟通主要是在教学中，教师善于观察学生，并采取防患于未然的沟通方式。
三、总结
一、教学反思的意义
所谓教学反思是指教师对自己的教学实践的考察，从对自己的行为表现及其依据的自我评价，自我监控出发，进行有效的自我调整，实现自己的教学行为，教学策略的改善和优化，从而促进自己专业水平的不断发展，提高自己的教学能力的过程。
知人者智，自知者明。教师只有深入了解自己的教学活动，才能不断改进自己。记得美国著名心理学家波斯纳认为教师成长的公式是：成长=经验+反思。他说如果一个教师仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行深入的反思，那么，即使20年的教育经验也许只是一年工作的20次重复。也曾在一本教育专著中看到一段令我感慨颇深的话，文中说：“教育重在反思，思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。”反思性实践过程是一个有效的动机激发的过程，它是对过去经验的反思，同时也是做出新计划产生新行动的依据，以达到提高教学效果，促进学生进步和提升教师专业素质发展的目的。
二、教学反思的过程和方法
1、教学反思的过程。
一是发现问题。教师要有“吾日三省吾身”之心，通过对教学过程的感受，师生之间的交流意识到自己的教学中可能存在的某些问题，要有“跳出庐山看庐山”的胆，对自己的教学行为进行外于自我的客观分析。二是观察与分析。在发现了自己存在的问题后，要收集有关这一问题的相关资料或请教他人，促进对问题的认识和理解。三是及时调整，优化教学过程。在认识了问题的成因后，要积极寻找新的教学理论和策略来解决问题，并通过实际角色的扮演，检验教学的效果。
2、教学反思的方法。
经常进行教学反思，在反思中生成新的教学经验，提高自己的教学智慧，可谓益处多多，其乐无穷。教师进行反思的方法主要有以下几种：
写教学日志，使教学经验理论化。我在每次上完课后喜欢将自己的经验，心得和课堂上出现的问题写下来，记成功之举，反败笔之出，思教学机智，想学生见解，写再教设计，一有所得，及时记下，以记促思，以思促教。教学日志，记录了教师在教学活动中的实践经验，给教师一个很好的反思空间，思考课堂中的得与失，对与错，是促进自己成长的一方良剂。
同事之间的观摩交流。教研组积极开展教研活动，教师之间相互听课，相互指出教学中存在的问题，并研究改进方案，从而相互提高，共同进步。
分析课堂教学录像。运用现代信息技术的设备，对教师的课堂教学进行实录并进行细致分析，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，通过观看教学实录，可以让教师“跳出庐山看庐山”，客观的分析并清楚的认识到自己存在的问题，为反思插上翅膀。记得第一次看到自己的录像是在一次参加市里组织的教师基本功大赛后，之前总有些自满，可这一看，却看出了不少毛病，如：说话语速太快，喜欢重复，不够简洁，并夹带一些习惯性的口头禅“那么”等，还有一些不必要的手势太夸张，分散了学生的注意力……从那以后，每次上示范课，我都尽量请同事把课堂实录下来，课后自己仔细看录像，找不足，促改进，教学水平进一步提高了，在2007年代表贺州市参加广西初中思想品德教师基本功大赛中取得了一等奖的好成绩。分析课堂录像，成为我最喜欢的反思方式之一。
听取学生反馈意见，课堂是一个师生互动的过程，学生是课堂教学活动的主体。要体现并真正落实学生的主体地位，必须听取学生的反馈意见，并据此反思自己的教学设计。如：在教学《把握青春节拍》时，在男女生交往这个主题中，我先是设计了一个“说一说”的活动，用课文中的事例引出问题“你有过与异往的经历吗？如果有，说说你的感受。”设计时，我认为这个问题是初中生比较关注的，他们一定很感兴趣。
关键词：教师；教学监控能力；提高措施
教师在现代学校教育中扮演着非常重要的角色，教师素质的提高是民族素质提高的关键力量。教学监控能力作为教师素质构成的核心要素[1]，在专家和新手型教师身上所体现出来的特征是不同的。可以说教师教学监控能力的提高将在很大程度上促进教师角色从“新手”到“专家”的转化，丰富教师的教学经验，促进着教师专业化的发展。因此对其进行研究是我国当前教师教育的重要一部分。
一、教师教学监控能力的内涵
我国教师教学监控能力的概念是由学者林崇德在《中国教育报》提出[2]，后申继亮等人结合了对专家型教师和新教师的大量对比研究后得出：教师的教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。在其维度的划分上，主要有两种：根据教学监控的对象，分为自我指向型和任务指向型；根据教师教学监控能力的作用范围，分为一般型和特殊型。并且教学监控能力在不同阶段有不同的表现形式，包括：课前的计划与准备；课堂的反馈与评价；课堂的控制与调节；课后的反省。[3]在这个循环变化的过程中，课前的计划与准备性是前提；课堂的反馈与评价是基础；最终需达到课堂的控制与调节的目标；课后的反省不仅是对本次循环的巩固，更是下次循环的基础与前提。而教师的教学监控能力只有达到第四阶段时，他才离“专家型”教师更近一步。
二、教师教学监控能力的在整个教育活动中的作用
首先，就教师对学生的影响来说，教师的素质在很大程度上会反映到学生身上，教师的任何一个细小的言行举止，都会在学生身上得到夸大，从而影响到学生的身心健康发展。教学水平高的教师能充分考虑教学中的各相关要素，并根据教学目标和学生的实际情况，制定科学合理的教学计划，灵活地运用各种教学策略。作为教师的创造力培养观与其创造性教学行为的中介[4]，教师教学监控能力对学生的培养起着非常重要的作用。
其次，教师的教学监控能力作为教师素质的重要一部分，是教师对自己教学活动所进行的积极而主动的评价、反馈和调节的能力。它具有能动性、评价性、调节性、普遍性和有效性等特征。教师通过对自己的不断认识，在认知水平上不断得到提高，对教师的教学行为起着调节和控制的作用，决定着教师教学的成败。只有教师拥有一定的教学监控能力，才能根据教学大纲和教学目标的要求，制定合理、科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，用尽可能的方法完成教学目标。从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果，这也是一名教师能成为“好教师”的原因之一。
再次，对于学校的整个环境而言，教师文化当然是其中不可分割的一部分，而教师之间对教学监控能力方面的学习，必然也会使整个文化氛围得到提高，从而使整个校园文化呈现出向上的景象。在更广阔的领域中，教师教学监控能力的提高影响着学生的健康发展。
三、影响教师教学监控能力的因素
教师的教学活动进行的场所是教室，以教室为基准，我们探讨影响教师教学监控能力的因素主要有如下几点：
（一）影响教师教学监控能力的外在因素
在教师教学监控能力形成的初期，教师教学监控能力受制于外部环境。主要有学校的校园文化氛围。如果学校营造了一种积极向上的学习氛围，教师之间能够互相听课，以实际的课堂教学为例来进行教学研究，新教师和“专家型”教师之间互相学习其优点，教师的教学监控能力就可得到一定程度的提高。除此之外，家庭、社会对教师职业的评价也通过教师的自我评价影响着教师教学监控能力的发展。
（二）影响教师教学监控能力的内在因素
教师所拥有的知识，是教师教学监控能力的基础。因为在实际的教学活动中常会出现某些突发状况，面对这种情况，如果教师仅仅具有某学科的知识是不够的，他还需要相关的教育学知识、心理学知识以及有关学生的背景知识，只有将已有知识进行合理的重组，才能很好的解决问题，提高教师的教学监控能力。
林崇德等人的试验证明：教龄对教师教学监控能力的部分维度有显著性的影响。具体地说，是随着教龄的增长，教师的监控能力呈现出从逐步增长到开始衰退的过程。在外界环境的影响下，教师对教学活动的计划与安排能力，在课堂教学中对教学进程、学生学习状况、以及学生反应的掌握能力，对于课堂教学中出现的问题的控制与调节能力，以及对于自己教学效果进行检查反省的能力等，随着其教龄的增加而首先表现出上升的趋势，这种趋势一直保持到其从事教学工作的16—25年。其后随着教学年限的增加，其教学监控能力不再上升，而出现停滞甚至下降的趋势。[5]整个过程和教师的职业生涯划分阶段有着密切的关系。
而教师的教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性、和创造性，对教师教学监控能力具有直接的决定作用。从某种意义上可以认为，专家型教师之所以成为专家型教师，其原因就在于他们对自己的教学能力充满信心，认为自己能对学生的发展起重要作用，因而他们热爱教学工作，能积极主动地根据学生的实际和社会及教材的实际情况，即使地堆教学活动加以计划准备、评价与反馈、调节与控制，是自己的教学方法适应学生的需要。新教师只有从信念上改变了，对自己的教学能力充满信心，对教学抱积极地态度，以积极地方式对待学生、不断改进自己的教学行为，使之适应学生的需要。反过来，教学监控能力高的教师，会对自己有更高的能力期望和结果期望，因而教学效能感也较高。
此外，“新教师”与“专家型”教师的归因方式也会有很大差别。研究表明：教师的努力归因与其教学监控能力之间存在显著的显性影响关系。而有些教师之所以可以成为“专家型”教师，其基础无一不是归因于自己对每 一堂课的课前准备与教学过程的改进。
可见，教师教学监控能力受到各种因素的影响，他们共同构成了教师“素质”。该能力的提升促进着教师向“专家型”教师的发展，逐步实现专业化。
四、提高教师教学监控能力的措施
（一）营造良好的校园文化
校园文化作为影响教师生活的领域，从管理者来说需要建立良好的促进教师专业化发展的一套制度，如：开放教师的课堂，让更多老师去观摩优秀老师的课堂，在课堂上学习优秀教师处理突发事件的经验，从而提高自身的教学监控能力；给予教师适当的任务标准，使教师可在其努力下完成；建立教师的教学反思档案，让教师对目前发展状况与之前发展状况进行比较，从而真正发挥其“反思”的作用。另外，在班级的微观领域，教师还应注意建立良好的师生关系对自身教学监控能力的影响。作为教学活动的另一主体——学生和教师的关系是教师在学校的主要人际关系之一，他们如果对教师充满信任，视教师为自己的帮助者，自己烦恼的可倾诉者，将有助于教师课堂教学活动的顺利进行。
（二）提高教师的知识水平
教师的知识水平作为教师进行教育活动的前提，当然也是教师教学监控能力的基础。而教师的知识在很多学者看来，可以分为：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。[6]可通过多种途径来提高教师的知识水平，如开展各种研讨会、课题研究、定期培训教育学、心理学知识、讨论交流教学心得，开展各种教育讲座，丰富教师的教育实践知识。
（三）增强教师的教学效能感
“教学效能感一般是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。”[7]学校管理者应该减少教师教学焦虑，提升教师这也幸福感，激励和维持教师工作动机，勉励教师不断的在具体的教学内容和过程中寻找成功的乐趣，进而提高教师的调节控制能力。
另外，还应建立一套合理的教师评价体系，使教师对自己教学环节有一个准确而客观的认识，能对自己的教学效果有一个合理的评价。再结合对学生的了解的基础上，进行课后反思，通过这种“思考教育问题的方式”[8]，不断改进自己，最终达到“专家型”教师水平。
可以说，提高教师的教学监控能力的过程就是一名新手教师向“专家型”教师转变的过程。在这一过程中多种因素影响着教师教学监控能力的发展，所以为了加快教师的转变，必须也从多方面对其施加影响。从而促进教师专业化发展。
参考文献：
[1]王友根. 教师教学监控能力的相关研究[J]. 教学与管理,2010,9: 31-32.
[2]林带德. 教育的智慧: 写给中小学教师[M]. 北京: 开明出版社. 1999: 46.
[3]赵凌燕. 教师教学监控能力研究综述[J]. 安徽工业大学学报（社会科学版）,2008,2: 156-157.
[4]张景焕, 刘翠翠. 小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J]. 心理发展与教育,2010,9: 54-57.
[5]辛涛, 林崇德. 教师教学监控能力发展:质与量的分析[J]. 中国教育学刊. 1999,3: 50-51.
[6]林崇德等. 教师素质的构成及其培养途径[J]. 中国教育学刊, 1996,6: 16-22.
大学教师普遍还没有把终身学习作为一项教师发展目标，还没有体会到终身学习理念对提升自己能力素质的重要意义。因而导致很多高校教师认为大学的教学和中小学一样就是上完那早已熟记于心的知识点，就是运用早就驾轻就熟的教学方法完成每节课的教学任务。这样会导致教育智慧的停滞，教师无论在理论上还是实践上都处于稳定状态，没有突破，没有创新，又何谈智慧呢？内在影响因素影响教师教育智慧生成的内在因素主要有以下三点：教师反思意识不强，反思能力不足。反思性是哲学的一个最基本的思维特征，运用到教师教育领域就是要求教师对教育事件、教育生活、教育问题寻根究底地反思。教育的任务要求、对象、环境等是经常变化的，因此教育工作不断面临各种问题的挑战，反思在此则显得十分重要。教师的反思能力，是教师在教育教学的全过程中为保证成功地达到预期目标，而将自身的教育教学活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的筹谋与调控的能力。如若反思意识淡薄、反思能力不足，则会导致教师教育智慧发展缓慢甚至停止，不能适应不断更新发展的教学环境、教学方式、教学需求，进而影响教学质量的提高。教师合作意识不浓，师生交流不够。当今高校教师较为注重个体独立的发展，注重个体效能感的提高。往往忽视教师之间的合作和交流，致使教师彼此之间的智慧碰撞很少擦出火花。此外，在教学过程中，大学教师还是存在只重知识灌输，忽视智慧启迪的现象。师生之间智慧层面交流的缺失会直接影响学生对教师教学效果的反馈，不利于教师针对存在问题进行修正，不利于教师对教学过程的反思，进而影响教师教育智慧的发展。教师科学研究泛滥，教学研究不足。目前高校教师往往把科研当作评职称、升职、加薪、获得报酬等的手段，所以所做的研究大部分都是能够申请到课题或项目的，有时不免忽视了对高校最根本的职能--育人的研究。笔者认为高校的职能无论如何变化，科学研究职能也好，社会服务职能也好，都必须建立在育人职能顺利执行的基础上。教师对教学研究的不足会从根本上动摇高校发展的基础，同时影响自己教学技能的提升。
外部途径营造教师合作文化氛围，完善教师合作机制。高校教师是具有专业知识的精英，有着各自独特的教学和科研方法，加强教师之间的交流，实现资源共享，有利于教师教育智慧的共同增长、共同发展。可以尝试开展学术沙龙/论坛，创建学术博客，互相听课点评等活动，使教师在沟通中发现其他老师教学思想、教学方法等方面的优势，扩展教学视野，取长补短以促进自身教学方式的改进和完善。提供教育智慧发展的外部支持，加强校际交流。高校应为教师提供交流平台，坚持“引进来”和“走出去”相结合的策略。“引进来”就是要积极吸引国内外专家到本校做讲座，聘用名誉教授，为本校教师提供与名家交流的机会。“走出去”就是坚持两个策略：一方面选派教师到国（境）外高校访学，通过与知名院校教师之间的沟通和交流，增长见识，拓展视野，逐步确立自身的特色，培养个性化的智慧型教师；另一方面要深入中小学教育，通过与中小学教师的交流，反思大学教师教学方式方法的不足，进一步完善大学教师的教育智慧。创造终身学习的环境，促进教育智慧的可持续发展。终身教育的目的是促进个体学习的持续性，学习是一项贯穿人一生的事业，不是一蹴而就的，也不是阶段性的，它是不定时间、不定地点、不定年龄进行的一种活动。教师教育智慧的发展需要教师不断更新知识以提高理论智慧，需要教师积极投身教学实践以提高实践智慧。学校要做的首先是向教师宣传终身学习的理念，其次要提供专门的学习场所，其内存有大量的书面资料，配备完善的网络设备以获取电子资料，使教师不仅在思想上逐步融入终身学习的观念，而且在行动上也有了终身学习的环境保障。内部途径教育哲学提供了一种将距离引入实践的三种不同方式，即：自我反思，对话和科学研究。[4]从这三个维度来分析教育智慧的生成是一个极有价值的选题。自我反思：当人们运用反思时，他使他自己及他的活动成为客体，这就意味着他与他自身形成了距离效应。主体已经变成客体了。
通过这种变化，才能建立有关他自身及自身活动的知识。这种教育哲学思想体现在教师对对教学实践和教学理念进行深入的反思上。（1）在对教育实践的反思过程中，教师运用许多具体的方法，如辩证法、归纳法、演绎法等，广泛地获得思考问题、解决问题的途径，促进了教师思维广度的发展。通过对习以为常的现象进行意义的思考，使其突破陈规陋习的束缚和平淡无奇的乏味，使教师对自身职业的存在价值有了一个新的认识。（2）在对教师理念的反思过程中，促使教师运用哲学的理性思考方法，增强自己的理论思维修养和抽象思考能力，推动教师透过教育现象把握教育本质和规律的深层次思维活动能力的发展。对话：对话通常是在至少两个人之间进行的面对面的生动的经验交流。对话中的双方必须向对方表达各自的相关经验，这就产生了一种双重距离效应。这种教育哲学往往体现在教师合作和师生交流方面。教育智慧不仅是指对教育所承担的教书育人功能上的理解，而且也是对教育所具有的内部关系的理解。一方面通过教师之间教学思想的交流、优质教育资源的共享，能够启发教师发现新的教学理念，更新自己的思维体系，提高自身的教育智慧。另一方面，师生之间的交流对教师智慧的生成也是至关重要的，所谓“教学相长”就是在师生互动过程中，教师获得来自学生对教学效果的反馈信息，从而改善自身的教学方式、方法，提高驾驭教学活动的能力。科学研究：科学研究把实践变成一个研究的对象，通过一个陌生者，把一种距离引入实践。教师教育智慧生成最根本的就是对教师教学活动的科学研究。通过对教学活动中的各个环节，比如教学方式、教学流程、教学内容等进行研究，深入分析教学活动中存在的问题及其成因，进而探索解决问题的策略。在整个过程中，教师的教育智慧已在悄然不断地发展提高。综上所述，本文从教育哲学的视角探讨了大学教师教育智慧生成的意义、影响因素以及途径。由以上讨论可以发现大学教师的教育智慧是教育理论和教师实践想融合的产物，是教师多方面素质个性化的综合体现，对于提升教师教学质量、教师教育思想和教师职业价值感都有极其重要的作用。首先，高校要积极创设条件为教师教育智慧的发展提供外部支持；其次，教师要对教育实践活动经常进行反思，积极建立师-师关系、师-生关系，加强交流与合作。
作者：庞蕊 单位：浙江师范大学
