时间：2022-03-30 19:26:02
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[关键词]教师专业成长；本质；实践反思；生命价值
当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点”，从哲学层面研究教师的专业成长是基础教育改革研究的新视点。随着教师专业化和教师专业发展理念的深入人心，教师专业发展以一种“重实践、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“教师专业发展”的社会现实性的一个侧面。要保证每一位教师专业知能的不断改进和提高，就需要每位教师在学科性与师范性、理论知识与实践能力上获得均衡的发展。
一、教师专业成长的本质内涵
教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。
在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
二、教师专业成长是理性的事业
教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。
教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。
从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。
然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。
理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。
“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。
教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。
三、教师专业成长的实践反思由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。
教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
项目化教学打破了特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为导向的内容，让学生在完成具体项目的过程中来构建相关理论知识，并发展职业能力。课程内容突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取围绕工作任务完成的需要来进行，融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。以工作任务为中心整合理论与实践，实现理论与实践一体化。在设置项目课程过程中以产品、工作对象、操作程序、设备或系统的结构、岗位、典型工作情境等为逻辑线索而展开。例如本专业的重要专业课程《电气控制与PLC技术》结合工作实际选择了四个项目作为教学载体，每个项目都是经过调查电气技术应用专业岗位所选定的。对其每个项目的控制对象进行任务分解，分为若干个学习任务。我们通过项目教学法用四个步骤完成教学，为了更好地说明，我们用三相异步电机Y/降压起动控制项目举例说明其实施的流程如下：
（一）明确目标
1.在三相异步电机Y/降压起动控制项目中：触动启动按钮SB2后，电机先作星形连接启动，经延时6秒后自动换接到三角形连接运转；触动停止按钮SB3后电机停止转动。
2.明确重点和难点：本次项目的重点在根据电路图连接硬件电路，难点在梯形图程序编写。
（二）项目实施
1.理解任务
制定方案将学生以3人为一组分为小组并定好组长，在教师的带领下用已学知识完成：
（1）项目分析
a.硬件电路分析；
b.动作过程分析；
c.定时器的应用。
（2）制定方案
a.输入/输出分配表；
b.输入/输出接线图；
c.梯形图程序。
2.确定方案，师生交流
a.各小组讨论确定输入/输出引脚的选用，完成输入/输出分配表绘制；
b.根据已确定的输入/输出分配表完成输入/输出接线图，便于实际连接电路不出错；
c.根据输入/输出分配表，结合电路的控制要求编写梯形图程序。
3.项目实施，完成任务
a.各个小组根据自己确定的方案，根据接线图连接硬件电路，将梯形图程序输入到计算机中进行转换，写入PLC，最后运行；
b.首先在不带负载的情况下运行，通过程序监控并对照I/O分配表及接线图验证程序是否正确性；
c.程序运行正常后连接负载，观察电动机运行情况是否满足控制要求；
d.教师走到学生中间观察学生情况，对学生可能会出现的问题尽量不主动提出，让他们自己通过讨论发现，必须确保线路连接正确后才能通电调试。
（三）项目检查，组组对比
a.各组之间相互检查，对于没有运行成功的小组，其他各组一起帮助检查出错原因。
b.教师检查学生完成情况，同时对于在各组检查讨论后但项目实施任然没有成功的小组，教师找出运行失败的原因，同时对典型问题给予全班同学进行讲解。
（四）师生交流
评价提高教师再次强调项目实施中学生常犯的错误，同时评价学生表现，对各个小组中程序最简洁，线路连接最美观的小组进行表扬，对存在不足的小组提出改进意见。
二、改变评价方式
1.学前教育事业稳步发展
福州市各县区党委、政府重视学前教育工作，认真学习并贯彻落实省、市关于加快学前教育发展的文件精神，建立学前教育联席会议制度,结合当地实际状况，相继出台各县区学前教育配套文件，为学前教育发展提供政策保障。福州市学前教育事业健康稳步发展，适龄儿童入园率逐年提高。到2013年，全市学前三年入园率达98.08%，农村学前三年入园率达96.71%。
2.公办学额逐步扩大
近三年，省、市、县共同配套新建、改建公办园122所。其中，省市配套资金12484万元，各县（市）区配套资金42216万元。至2013年底，全市每个街道都有一所公办幼儿园，每个乡镇都有一所公办乡镇中心幼儿园。全市公办幼儿园学位数占适龄幼儿的41.1%，为幼儿园进一步规范管理和质量提升奠定基础。
3.办园水平不断提升
目前，全市公办学前教育经费已经形成政府拨款、幼儿园保教收费、社会捐资等多渠道筹措经费的机制。财政性学前教育经费拨款在各类教育经费拨款中的比例不断加大，学前教育各专项经费得到落实。部分县区还根据幼儿人数配套拨付学前生均公用经费，为学前教育健康良性发展提供经费保障。
4.师资水平得到提高
一是按时核定公办幼儿园教职工编制。二是多渠道补充教师。三是重视教师培训工作，每年组织教师岗前培训、基本功培训、心理健康教育培训、育婴师培训、学历进修培训等，为整体提升师资水平搭建了良好的学习平台。四是注重骨干教师培养，充分发挥各级骨干教师的示范引领作用。
5“.公办、民办”共同发展
在大力发展公办园的同时，各县区政府对民办园的发展也高度重视，成立无证园清理整顿工作领导小组，采取“疏堵结合，长抓不懈”的办法，对不符合办园标准的无证园通过当地广播、电视进行宣传，公安、工商、卫生、教育相关部门通力合作坚决予以取缔；对经整改后符合办园标准的民办园及时予以审批，并加大监管力度，促其不断提高办园水平。
二、学前教育专项督导反思
1.落实政府职责，完善学前督导
国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》(国发【2010】41号)文中明确指出：各级教育督导部门要把学前教育作为督导重点，加强对政府责任落实、教师队伍建设、经费投入、安全管理等方面的督导检查，并将结果向社会公示。福建省人民政府《关于加快学前教育发展的意见》（闽政【2010】24号）文中也明确要求：各级政府教育督导机构要将学前教育督导纳入“县（区）级政府教育工作督导评估”、“县（区）党政主要领导干部抓教育工作督导考核”和“教育强县”督导评估等综合督政指标体系，加强对学前教育的监督、检查和评估、指导。将专项督导由主要是义务教育扩展到学前阶段教育，以目前优质学前教育资源紧缺，“入园难”的热点问题为切入点，促各级政府明确职责，加大投入力度，坚持“公、民办”园共同发展，为群众提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。各类幼儿园建设步伐的加快，暴露出若干急需解决的问题。如学前专业教师供不应求，幼教队伍建设急需重视和加强；发展不均衡，农村学前教育仍处低水平状态；幼儿园“小学化”现象仍然存在；优质园生源爆满，班生规模超标，幼儿生均活动面积不足现象普遍等。因此，完善学前教育督导制度，加强保教质量监控势在必行。
2“.专项”“随机”结合，创新督导机制
各类幼儿园的规范管理只有常态化、精细化，才能有效提升保教质量，过去专项督导都是以“明查”为主，难以有效、真实地反映幼儿园管理现状，对提高保教质量的过程性管理难以有效监控。而专项督导与随机督导相结合，能掌握到幼儿园日常管理中真实的、常态的情况，能及时发现幼儿园管理中存在的问题，能切实做好“过程管理”的文章，促使幼儿园及时整改，建立自我约束、自我调节、自我发展的机制，有力促进幼儿园管理由突击型向常态化、由粗放型向精细化规范化转变，不断提升保教质量。
3.创建“电子文档”，提高评估效益
为减轻幼儿园迎检负担，在实地督导的基础上，检查评估工作尽可能在常态下通过网上调阅原始资料进行，保证幼儿园、教师把主要精力投入到保教工作上。经充分酝酿准备后，我们在市区范围内率先建立福州市教育局“教育检查评估电子文档管理系统”。各园所将教育教学和管理活动过程中自然形成的文字、图片等原始资料按要求制作成电子文档，实行用户、密码管理，实现“检查评估电子文档”管理的数字化、规范化。
4.加强自身建设，树立督导形象
具备专业化的督导队伍，才能保证高水平的评估过程和高信度的评估结果，才能得到幼儿园园长和教师的欢迎和信任。因此，督导队伍的建设至关重要。首先，要组建专业化的督导队伍。可以借助幼教教研员、园长或是幼儿园骨干教师的力量，组建学前教育专、兼职督导队伍，力求在专项督导过程中能准确客观地把握幼儿园发展的问题所在，并能及时提出可行性建议。其次，要加大督学的学习范围和力度。改变过去只重研究义务教育阶段学校督导的现象，将学习研究范畴延伸至学前教育领域。再次，要严于律己，树立督导形象。督学既是监督者，也是被监督者，要坚持原则，秉公办事。督学的作风不仅反映个人的形象，而且关系整个督导队伍的形象。
5.正确运用结果，发挥督导效益
教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。
一、理性主义教学论的迷失
迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”
理性主义思维方式从近代起就对和教学理论产生了重要。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学、教学计划以及综合教学、教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。
客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。
(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖
确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般(如学、社会学和学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。
试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?
不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观而展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。
(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降
寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。
然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。
教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。
(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”
理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?
试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。
理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。
二、走向“实践”的教学论
诚如思辨在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。
实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证最有力的倡导者(其《实验学》大部分篇幅讨论教学)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性。然而，教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心和教学学的，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。
面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。
以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。
(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象
前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。
“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。
实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。
把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。
(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标
理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。
“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。
作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。
(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”
理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。
(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式
由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。
实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，
一、理论与实践
一个教学策略的诞生，总是多次教学实践的结果，也总离不开相关教学思想和理论的支持。作为一名一线教师，其论文的理论成分不应该超过它所阐述白勺实践部分的分量。因为，论文是作者自身深入教学改革的一次归纳、一次反馈、一次调整，有着阶段性和明显的个体性，对他人的启示是针对新问题如何运用新理论来实施一种新的有效的教学。因而，它应该具有较强的实践性。
可为什么现在有相当一部分文章总是有那么多的思想、观点要陈述，甚至在生动可爱的教例后面还要补上一段论述，以强调某一教学事件因符合了心理学、教育学等理论中的某一个规律或原则而显示在学生能力、兴趣培养等方面的多处意义，这样重复，只会浪费时间和精力。而读者们需要的是理论和实践科学结合后形成的有效的切切实实的做法。相对于“声势浩大”的理论．某些文章中的实践则显得软弱无力，有的也无内在系统可言。即使在读者看来应该介绍一些具体操作方法的地方，可往下一读，却发现还是作者理想化的一种教学境界的描述。教学的策略、精彩的教例只在大堆理论中星星点点地散乱着。
二、个性和共性
我们知道，任何一种事物都是个性和共性的结合体，教学论文也是如此。小学语文教学，不管是研究还是在撰写论文时，应该重视对一般教学规律、原则、方法和其他相关理论的引入，而同时，又要顾及语文学科的自身特点。现在有不少论文都以教育学、心理学、教学论、哲学等各学科的研究成果为理论支撑．但我觉得语言学、阅读学、历史学、美学等与语文学科联系更为紧密，语文学科的论文写作应以这些学科理论的指导为主。比如，研究“主体性阅读”。我们可以从阅读学的角度去探讨一下不同文体的阅读，不同年龄阅读者的价值取向。可以从阅读教学的多角度，如独立的角度、道德的角度、语言学的角度、文学的角度、交流的角度以及由此确定的阅读教学的目标群等方面进行探讨。又如，研究“语言感悟”，也可以从语言学的视角出发，先去钻研语法学、语义学，了解语言发展的规律，再去发现语言新现象，明白语言规范和语言创新的关系。如果，我们能融共性于丰富的个性中，不仅可以使我们的研究和总结更具有语文学科的特色，也会使研究更有实效性，使操作更具推广和实用价值。
三、教学和学习
在深化课程改革，倡导自主学习的今天，研究学生的学习应该成为重要的课题之一。然而，在众多的研究论文中，我发现研究教师“教”的大大多于研究学生“学”的，文章中提及的教学策略也多于学习策略。而教学策略是否有效，只凭作者的主观感受在评断，并非来自于对学生学习结果的分析，即不是根据学生学习过程中情感、兴趣、知识、技能等的变化这些客观事实来评价教学。即使是那些看似研究“学”的文章，但从其介绍的操作方法来看，也不是关于学的方法、形式等学习策略。在我所读到的文章中也不乏研究“自主学习”的，可实践者不调查、收集、分析学生方面的信息，如学生个体性格、兴趣、认知结构、学习方式等：不研究有效的学习条件，如动机、清晰的目标、适宜的学习任务、支持学生积极完成任务的信心、激励和反馈、迁移的情境。也有较多研究“合作学习”的，可实践者很少研究合作的形式如何依据学生的情绪兴趣、学习内容、学习子目标的改变而变化，即一种适合于合作学习活动的课堂组织形式。
所以，不研究学生的学习动机、学习行为、学习心理及学习后果的测评，只凭教者主观评价自身策略的优劣，何以真正体现学生的自主呢？思想和表达在动手撰写一项研究的总结性论文前，如果没有已制定好的操作程序，也应该理清思路，使行文有较强的内部逻辑。
1.1适合于中职学生的身心发展与学习特点
都说中职学校的生源素质不好，其实当你与这些学生接触后会发现他们的智商并不低，他们不愿意学习是因为他们不适应教师枯燥的理论说教。项目教学法灵活有趣的形式，与实际工作相似的学习环境与氛围很容易燃起学生的学习热情和欲望。
1.2适合于中职专业教学课程的学科特点
职业学校的专业教学课程教学即有理论又有实际操作，其教学内容与形式复杂多样。学生要会想学好就必须多进行实践。因此教学中要以实践为主，理论与实践相结合，在实践的过程中融入必要的理论知识。
2采用项目教学与传统教学的效果对比
项目教学法在我校专业教学课程建设中已经实践了一段时期，收效显著。我将采用项目教学法与传统教学方法的教学效果进行了对比，现总结如下：
2.1学生学习兴趣明显提高
通过对项目教学实践的班级学生的参与意识与态度的评价分析，以及与前几届传统教学模式下的学生进行问卷调查，得出项目教学法使学生的兴趣有了很大的提高，上课的主动参与意识很强，课堂气氛活跃，能积极发表见解，学生独立思考、解决问题的能力也有明显的提高。学生普遍感觉到这种方式教学不再像以往的传统方式那样乏味。
2.2学生自主学习能力明显提高
通过项目教学过程的学生实践能力评价分析，得出经过这种教学方法后，学生们对知识与技能的运用能力较传统教学方法下的学生有了明显的提高，他们能主动地参与学习内容的设计、疑难问题的解决、项目的制作与交流，可见项目教学法是师生角色转换的教学方法，它充分地发挥了学生的主体作用，潜移默化地使学生的自主学习能力提高了。传统教学方式下的学生是知识的被动接受者，教师教什么，他们就学什么，不会去主动地思考。可见项目教学法使学生们的学生方式也发生了转变，从“学会”即可转变为“会学”才行。
2.3学生团队协作能力明显提高
通过观察发现在项目教学过程中，学生之间的协作能力明显提高，以往不愿意与别人接触的学生为了完成自己的项目也都能积极地和组内成员交流与讨论，相互合作解决疑难问题。同时因为项目评价时的竞争意识使得组内成员的集体荣誉感增强，为了自己组的作品能超过其他小组，他们紧紧地团结在一起。对照传统教学方式下的学生，项目教学法下的学生团队协作能力明显有所提高。传统教学方式的学生是自己来完成学习内容，与其他同学交流与合作的机会很少，原本性格孤僻的学生依旧是不愿意与人交往。
2.4学生学习成绩明显提高
本次项目教学实践结束之后，我分别把同一课程《illustrator平面设计》的学生学习成绩与上一年级未采用项目教学法的学生进行对比。项目教学法的教学使学生的学习成绩有了明显提高。
3项目教学法的实践启示
概括起来，我通过项目教学的实践探索得到以下几点启示：
3.1选取切实可行的项目
在项目的选取上要充分考虑学生的年龄特点和认知水平，要以学生生活中熟悉的事物作为教学的切入点，使工作项目制作切实可行。另外，项目的选取最好能与企业接轨，要是企业中的真实项目学生会更有学习的兴趣。
3.2转换师生的角色地位
项目教学过程中教师始终以支持学生的学习为主要目的，通过多种角色的转换，如作为合作者与学生一起研究确立项目；作为学习者与学生一同参与项目的设计与制作；作为咨询者帮助学生解决项目制作过程中的疑难问题，作为指导者引导学生实施项目计划，在不知不觉中将知识与技能潜移默化地传递给学生。教学过程中学生不再作为听者的角色，从自己开始进行社会调研到工作项目的设计完成，直到最后的项目交流评价，学生真正成为了学习的主人，学生有更多学习的自，从而由以往的“学会”转变为现在的“会学”。
3.3提升学生的职业能力与综合素质
通过学生自主探究学习，培养他们自学能力、实际操作和综合应用能力；在项目制作的过程中培养学生观察能力、审美能力及创新设计能力。通过真实项目的演练，组内合作及组间的竞争，培养学生交流沟通能力、团结协作的良好品质，激发学生对本专业学习的浓厚兴趣，培养学生综合职业素质。
3.4教学有法，教无定法
在中职专业教学中运用项目教学法收到了较好的效果，但这并不是说专业课的教学中都要使用这一种教学方法。因为每种教学法都有各自的适用情况，教师们也要根据具体的实际情况，比如说学生的知识水平与技能层次的差异，学科的教学内容不同等，适当地将项目教学法与其它一些教学方法相结合，从而更能发挥出项目教学法的优势。
3.5教师自身的素质要提高
项目设定要以需求为导向，不同的专业对语文能力的需求与兴趣也不同，需要先进行教学对象区分，再设计教学内容与具体的驱动项目。若不区分专业，全校均采取同一本教材、同一课件、同一项目进行教学，无法引起学生兴趣。在“听、说、读、写”四种语文应用能力中，师范教育、旅游与管理等专业对口头表达能力的要求较高；而园林、模具类专业的需求主要体现在产品介绍、说明等应用文写作能力的培养；新闻与传播等专业希望强化写作、朗读等方面的教学。通过本项目要解决什么问题，开设这个项目有什么意义，都必须事先明确。确立项目后再接着收集资料，由学生自主独立或者在教师的指导下进行相关资料信息的采集、筛选、分析、综合、提炼和重组。《诗经•蒹葭》的教学内容与重难点集中在：（1）诗歌内容的理解；（2）重章叠唱的艺术特点；（3）诗歌意境与意蕴的赏析。本期大学语文合大班上课，学生共175人，分别来自现代教育技术、学前教育、英语教育与音乐教育等专业。根据教学目标与学生专业特点所设定的项目现代教育技术专业的同学负责修改老师课件，本项目潜在的教学目标为诗歌内容理解；学前教育专业的同学请将本诗翻译为白话儿歌；英语教育专业的同学请将第一段翻译为英文或在网上查找英文译版，熟练朗读原版与英译版，比较语感，本项目潜在的教学目标为理解《诗经》重章叠唱的艺术特点；音乐教育专业的同学请为本诗课景选择两首背景音乐，并说明原因，本项目潜在的教学目标为诗歌意境的赏析。根据专业设定项目，把教学目标潜藏在项目中交给学生自己，学生根据自己的专业知识储备与能力有的放矢，分工合作，完成教学任务。每一个项目结束时，学生通过课堂演讲、课后撰写专题报告、制作手抄报等活动学会自我总结和提高，学生在探究式的学习方式中，努力调动自我的独立探索精神和批判创新精神，从而变传统的知识灌输为现代的认知互动。
二、项目执行体现专业特色
鉴于《蒹葭》的内容易于理解，本课教学一开始，教师安排一个“五分钟背诵比赛”。此环节有助于学生激发学习兴趣，熟悉、理解诗歌内容。在随机抽查背诵情况以后，各专业学生分组完成各自项目。小组内的成员自己查找资料、相互讨论、咨询老师，这些方式基本上能帮助他们梳通文意，深化理解。在此基础上，与自己的专业领域结合，形成一个具体的项目结果。在执行任务的过程中，各个专业的同学所查找的资料、借助的媒体、形成项目结果的方式都体现出各专业的特点。现代教育技术的同学在讨论、策划的基础上达成共识，由各小组代表成员走上讲台，在老师工作的电脑上于规定时间内当堂完成课件修改，从文字与图片搭配、幻灯片版式、链接制作等方面落实，让学生动手进行实际操作。而学前教育专业的同学要了解学龄前儿童的心理与接受能力，在执行任务的同时加深了对课文内容与艺术特点的理解、表达，甚至运用能力，主要是通过写、读的方式完成项目；而音乐教育专业的学生要体现出他们的音乐知识储备与审美能力，在众多的音乐中通过“听”的方式来完成“品意境”的任务。项目完成以后，各小组选派代表作为项目报告人，陈述其工作结果。这一过程的意义在于知识的交流与整合。通过课件制作小组的项目报告，改编小组、音乐小组的成员加深了对课文内容的理解；通过改编小组的报告，其他同学理解了诗经重章叠句的艺术特点，并把它运用到自己的改编当中；通过音乐小组的报告，其他同学准确地体会到该诗清冷、怅惘的意境。项目结果报告是体现项目完成情况的重要环节，学生感觉到他们是课堂的主人，课堂才会焕发生机，才会有更多东西生成，才会出现“无法预言的精彩”。如一名音乐教育专业的同学主动举手，用时下流行歌曲《小苹果》的曲调现唱演唱儿歌版的《蒹葭》，这是出于老师项目设计之外的收获，表明学生对于课堂的投入，对于自己专业能力的自信，将诗经的魅力与音乐的魅力融合在一起，使课堂体现青少年存在的流行元素，更注重时效性，更为生活化，更富有现代气息。在具有专业特色的项目执行过程中，学生的潜能会被激发，思考力会受到锻炼。课堂要以学生的专业能力为主，而文学性以潜移默化的方式在执行项目的过程中影响学生，熏陶学生。在不同专业完成自己的任务以后，可以将他们的成果组合起来，彼此协商、调整。现代教育技术专业的学生将儿歌版的《蒹葭》与英文版的《蒹葭》与原版编排入课件中，播放与老师原版完全不同的PPT。
三、项目评估体现专业特色
任务评定依然以学生为主体，突出专业问题解决能力，不仅仅从字、词、句、段、意等传统的语文教学方式出发进行评价。由各专业选择学生代表参加评选小组，负责为各组的项目成果打分，并进行点评。学前教育专业有一组的儿歌改编为：“芦苇长得长又长，露水开始结成霜。心中所想的姑娘，就在河的那一旁。来来往往，往往来来，道路遥远又漫长，好像就在水中央。”音乐小组的评委点评时指出：“如果将第三句中的‘来来往往，往往来来’改成‘往往来来，来来往往’，整首诗会更押韵，读起来更有音韵上的美感。”这个点评已经表明学生在执行体现专业特色的项目过程中对于诗歌语言美的领悟，并自觉地将这种领悟运用到作品欣赏当中，语文品读能力得到提高。儿歌版“我家门口有条河，河边芦苇高又多。芦叶挂满露珠子，河边小路弯又长，来来回回寻伙伴。瞧，他在水中戏鱼虾。走近一看不是他，伙伴伙伴，你在哪？”的评价引起了大家的争议。一方认为它打乱了原文顺序，将爱情主题改得面目全非，还肆意增加了原文中没有的内容“戏鱼虾”，属于“乱改”；另一方认为它有新意，有创意，符合儿童心理特点与生活范围，是很值得鼓励与肯定的作品。虽然这些改编版并不成熟，但是在改编、评比的过程中，学生的语文阅读、写作、欣赏能力得到提高，这才是最重要的。大学语文混班上课的状态有助于学生增强通识，培养沟通与合作能力。多学科交叉，打破各学科之间的孤立状态，不仅可以有效地帮助学生掌握专业知识，而且能够不断加强职业能力培养，打造高素质的复合型人才。“大学语文并非传统意义的大学教学中的语言文字或者被叫做《大学语文》的教材，它应该具有更广泛的含义，指中国从古到今，用以描述各种文化现象、天文、地理、政治、经济、人文、自然、社会等科学的一种以语言文字为载体，以树人为本的综合科学。”
四、小结
