时间：2022-12-25 18:28:40
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【关键词】建构主义 英语实践课 教师角色
英语是一门实践性很强的学科，提高英语综合运用能力必须通过大量实践，长期以来，以教师讲授为主的教学模式占据着我国绝大多数的英语课堂。在这样的课堂中，学生很多时候处于被动参与状态，缺少自主知识建构的机会，很难达到最佳学习效果。相对应的，英语实践课给学生提供了亲身锻炼的机会，增加了学生语言练习机会，培养了学生独立思考、独立分析、独立解决问题的能力。本文旨在建构主义的指导下，探索英语实践课中教师的角色定位，力求为以后的实践教学提供借鉴。
一、 建构主义学习观
建构主义源自儿童认知发展的理论，由瑞士著名心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出。吸收外部环境中的信息，并结合自己已有的认知结构来构建自己对世界的认识，在这个过程中有认知结构数量的扩充，也有认知结构重组与改造的过程。正是通过这些数量的增加和性质的改变，儿童才得以构建并丰富和发展自身对外部世界的认知。大学生习得第二门语言的时候也正是如此。建构主义经过几十年的发展，已趋于成熟，由于其迥异于传统的学习理论和教学思想，在当代对教学设计具有重要的指导价值。在这样的课堂设计中，学生充分发挥主观创造性，锻炼了自身发现问题、分析问题、解决问题的能力，健全了独立个性，培养了探索和创新精神，更具社会文化适应性。
二、 英语实践课中教师的角色定位
1.课堂教学的设计者。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑到最终的教学目标，还要考虑到有利于学生建构意义的情境创设。建构主义的情景设计应注意以下几个原则：（1）强调以学生为中心：学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的；（2）强调“情景”对意义建构的重要作用：学生在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了对有关情景的知识经验，如果遇到新的问题，新的情景，学生会自然而然的利用以往经验，来解释问题，并提出新的问题；（3）强调“合作学习”对意义建构的关键作用：教师与学生以及学生与学生之间共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的不同，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的，这些差异本身正一种宝贵的资源，有助于个体的自我发展，构建新的知识框架。
2.学生建构的引导者。大量的语言信息输入是语言学习的必要条件，在英语实`课堂中也要使学生通过各种方式获得较多的可理解性英语输入。以英语话剧实践课为例，教师建构出某话剧的背景知识，引导同学根据自己不同的爱好进行小组协作，利用自身原有认知，发表自己对某话剧的理解，且提出可行的角色分配。小组协作对学习资料的搜集与分析、问题的提出与解决、学习成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用；小组协作时，成员们通过会话商讨如何制定计划，完成任务，且在会话过程中，每个学习者的核心思想为整个学习群体所共享。这种师生、生生的平等交流，使课堂更具动态性，当然教师在创造情景，进行语言输入的时候需要把握学生的兴趣，有张有弛，把提出问题和解决问题的主动权交给学生。
3.学习效果的评估者。建构意义是学习过程的最终目标，在实践的最后，教师还要充当教学效果的评估者。以英语话剧实践课为例，学生在交互协作后，模仿创作-表演-总结-反思-修改，达到最终的表演效果。这个过程中，学生在老师和同学们的协助下，通过接触不同的有效信息，深入了解话剧文化背景、学习表演技巧。这个时候，教师就要通过观察同学们的表演提出自己的建议了，对出彩的地方加以鼓励，对不恰当的地方予以改正，还可亲身演示，言传身教。
三、结论与启示
建构主义理论为英语实践课提供了全新的视角，对教学指导思想、教学设计原则和教学模式的创新都产生了重大影响，弥补了传统英语课堂教师为主的弊端，在课堂中，极大地激发了学生参与课堂实践的主动性和创造性，在很大程度上提高了英语课堂教学的有效性。学生处在一个开放的、多元的、互动的学习氛围中，自觉建构知识体系，必能锻炼自己的交际能力，发展创新能力，满足社会对当今大学生的要求。教师在充当课堂设计者、指导者和评估者的同时也需要不断提高自身理论素质和业务能力，以适应教学的需求，用更为有效的教学模式引导学生，实现自身价值。
参考文献：
[1]Jean Piaget，The Origin of Intelligence in the Child[M].Translated by Margaret Cook：Routledge，1997：15-18.
[2]陈金萍，吴恒，李小花.建构主义学习理论对英语教学实践的启示[J].湖北广播电视大学学报，2013，（10）：136-137.
[3]何克抗，建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（5）：74-81.
1.从学生的基础和兴趣出发，来确定教学方法和形式。“数与代数”的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型。因此，笔者主要采用“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的方法来进行教学。
这样，可以给学生提供大量丰富的现实背景，以激发兴趣，并以学生已有的经验为出发点，关注知识的形成过程和学生的探究及运用数学能力的发展，介绍有关代数内容的几何背景，从而改变“数与代数”这部分内容繁琐、乏味的现状。
例如，笔者在教学《台球桌面上的角》一课时，首先利用多媒体播放了一小段台球比赛画面，选手那娴熟的手法、精确的角度令同学们佩服之至，甚至于有些手痒。这时笔者因势利导：“那就把黑板当作台球桌，这里有（画了）两个球，你认为按照什么角度击球才有可能得分？”同学们的探究热情一下子就高涨起来，问题的解决也就顺畅了。
再如，在进行《数又不够用了》的教学时，笔者充分运用生活中的实例，先提出了三个问题：其一是：2月3日，深圳气温零上15oC，哈尔滨气温零下10oC，若零上15oC，用+15oC表示，那么零下10oC，如何表示？其二是：我国有一座世界最高峰——珠穆朗玛峰，高度比海平面高8848米，在新疆境内，还有一个吐鲁番盆地，高度比海平面低155米，若海平面的高度为零度，则它们的高度分别如何表示？其三是：生活中你见过带有“-”号的数吗？再如，冬天哈尔滨平均气温的表示、体育比赛中输赢的表示，经济活动中盈亏的表示，等等，让学生感受到非负数的局限性，激发其学习新的数的表示方法的欲望。
函数是典型的数形结合体，也是数与代数中分量最重的部分，在教学时采用学生熟悉的或感兴趣的、广泛联系其他学科的实际背景，通过逐步提问的方式获取图形上的信息，使学生逐步熟悉图像语言。
在教学函数时，有这样一道题：在平整的路面上，某型号汽车紧急刹车后仍将滑行s米，一般有经验公式s=v2/300，其中v表示刹车前汽车的速度（单位：千米/时）。
（1）计算当v分别为50，60，100时，相应的滑行距离s是多少？
（2）给定一个v值，你都能求出相应的s吗？
解：（1）当v=50时， s=502/300=25/3≈8.3（米）
当v=60时， s=602/300= 12（米）
当v=100时， s=1002/300=100/3≈33.3（米）
（2）略
本题若是就题解题，那只是一道简单的计算题，学生也会一过就忘。但笔者却觉得这是一次很好的安全教育机会，学生也会对此感兴趣，进而加深印象。所以在学生计算完后便追问：通过计算，分析结果，你有什么感想？同学们纷纷发表意见，最后一致认为：刹车前汽车的速度越快，紧急刹车后汽车滑行的距离就越远，造成事故的可能性就越大，因此道路上的最高时速限定是有科学根据的，大家应该自觉维护和遵守，做到不超速，不抢道……
2.从学生的情感体验出发，确定教学方法和形式。与其他数学内容相比，“空间与图形”的教学更容易激起学生对数学的情感体验，因此，笔者在教学中尝试突出探索性活动，使学生亲历“做数学”的过程，并大力倡导“动手实践、资助探索、合作交流”的学习方式，利用多媒体等教学手段将丰富多彩的几何世界展示在学生面前。
例如，在教学《丰富的图形世界》一章时，用《几何画板》制作出圆柱、圆锥等立体图形，以便形成概念；用《几何画板》将几何体的切割、移动、重叠、翻转等形象生动地展示给学生，并辅之以必要的解说，帮助学生形成立体空间感；用《图形的平移与旋转》进行动画模拟，解除了传统教学中学生凭空想象、难以理解之苦。
又如，在教学《灯光与影子》这节课时，笔者课前请学生收集有关皮影戏的资料，课上进行介绍，并播放一段皮影戏——《小老鼠上灯台》，引入新课。这样就会使学生亲身体会到中心投影在现实生活中的应用，进而激发其学习热情和求知欲，并将他们引入到对中心投影的探索中。
3.从学生所接触的“数据”出发，确定教学方式和方法。在以信息技术为基础的现代社会里，数据日益显示出它的重要性，我们每天都被各种各样的数据包围着。例如，今天降雨的可能性是40%、今年普高的升学率为65%、深圳2007年的国民生产总值为亿元、NBA新季度选秀易建联入选的几率很高、这种购买方式比较有利等。运用数据进行推断的思考方法已经成为现在生活中普遍适用的思维方式。
因此，在“统计与概率”教学中最有效的方法是让学生真正投入到统计的全过程，在做中发现并提出问题，运用适度的方法收集和处理数据，运用合适的图表展示数据，分析数据做出决策，从而形成统计的观念，尊重事实、用数据说话的态度，促进科学的世界观和方法论的形成。具体地说，就是让学生经历“猜测结果——进行试验——分析试验结果”的过程，建立正确的概率直觉。
例如，组织学生游戏：同桌两人事先选定硬币的正面和反面，投掷一枚硬币并根据硬币朝上的一面来决定输赢，要求学生讨论游戏的公平性。首先分组活动：投掷硬币50次，一人投掷，一人记录。然后各小组汇报交流并提出不同的结论和理由：发现各小组的情况略有不同，有的正面朝上的次数多，有的反面朝上的次数多，有的小组两种情况次数一样多。此时，教师不用急于否定学生的意见，而应引导他们进行合理的推断。
4.从学生的个体差异出发，确定教学方法和形式。例如，利用作业本进行交流，以调动学生的学习积极性是笔者常用的教学方法。现在学生的自尊心较强，有时面对面交流，他们不一定能说出自己的心里话，而通过写在作业本上的评语、留言等传统的方式来与他们交流，效果反而更佳。
再如，精心设计问题，对不同的学生使用不同的评价标准，使每个学生在课上都能发表自己的见解并参与到活动中来。讲《镜子改变了什么》这一节时，笔者先让中等程度的十名同学猜一猜：从0到9这十个数字在镜子中的样子，再让十名后进生回答试验后的结果，最后让同学们阐述其中的数学道理，各抒己见，效果也很好。
【关键词】以学定教；实践；思考
新课程的改革比较提倡探究、自主、合作式的学习方式。这种教学理念会带给学生更多的自主、自思探究的机会，提高学生与学生之间的互动式学习能力，给予了学生更多自由发展的空间。但是，这只是赋予学生更多的自，如果教学方法不进行改变，是不能真正的达到最佳的学习效果以及结果的。比如说老师不能真正的掌握与了解当前学生真实的学习情况，为了满足学生的“自”，甚至是不闻不问，任其自然，那么最后的结果就可想而知了。以学定教作为一种新型的教学方法，颠覆了传统的以教定学的教育观念，其不但有历史的渊源，而且还符合现实的必要性。
【以“以学定教”为基础，重视学生学情】
以学定教就是要从学生的需求角度入手，针对学生实际的学习情况，使教为学而服务。鉴于此，学生学情的把握就极为重要了。把握好学情可以使老师充分的了解到学生当前的学习情况，进而有针对性的进行课堂教育，那么学生的学习情绪就会不由自主的高涨起来。我国的教育界人士普遍认为，一堂好的课要学生的两眼有神、随时跟答、跟随老师节奏、手常举。其实也就是教师在上课时需要时不时的关注学生的学情，使用各种方式调动起学生的学习情绪。学情的把握还需要注意及时的调控学情。在上课时老师不但要时常的给予那些主动提问的、表现好的、态度积极的学生奖励，使这些学生成为榜样，促使其他学生更加专心、努力的学习；还要给差生更多的回答问题的机会，让他们知道老师没有放弃他们，还是很关心他们的，进而在“榜样”的带领下，投入的学习。以学定教比较注重学在前教在后，也就是学生先学，然后老师再通过学生的学习情况，有针对性的组织教学。
比如说在教授苏教版小学数学三年级“年月日”时，老师就可以先提问学生“今天是几年几月几号呢”、“你们的生日是哪天呢”、“这其中包含着哪几个时间单位呢”等等，然后根据学生回答的情况，了解学生掌握该知识的状况，进而有针对性的进行接下来的教学，需要注意的是老师要适当的提问一些学习不太好的学生，以期提高教室所有人的情绪。
【以学生为本，设计教学策略】
以学定教的教学理念，比较重视学生的主体地位，发扬以人为本的发展观念。鉴于此，教学过程以及教学的方法、策略都要根据学的需要来确定。教学策略的制定，通常要考虑到教学内容传递、教学组织、教学资源管理等方面的策略。而就教学设计的角度来看，教学策略的有效性可以确保教学内容与目标的实现，因此教师一定要将其视为教学设计中的重中之重。
以学定教，时时关注学生当前的发展区。前苏联的一位非常著名的心理学家曾经说过，学生的发展一般有两个水平，也就是最近发展区，与现有发展水平，其中前者是需要老师的帮助来共同完成的。就此而言，老师可以通过组织有效的课堂游戏活动，与学生共同努力，达到逐渐接近其最近发展区的目的。
例如，在考试前夕或者是总复习阶段，老师可以组织学生玩“小数点接龙游戏”，也就是按照一条龙的顺序，由一个学生说出一个，像0.02或者是2.1，第二个学生要说千分之二或者是二又百分之一等等，接不上了的就要受到“处罚”。这样不但可以放松学生由于考前紧张而带来的紧张情绪，还可以帮助学生更好地复习，使学生更加牢记百分数和千分数之间的区别，进而加强记忆。
【利用情景教学的创设，强化以学定教理念】
学生在知识学习的过程中，自由、舒适的学习环境以及学习空间，可以有效的帮助其学习，进而构建学习兴趣。所以，在教学过程中，创设教学情景，可以使学生有一种身临其境的感觉，以学定教的教学效果会更好。一般学生的感性思维比较强，比较活泼，具有很强的好奇心，使用声、光、电的教学方法，可以刺激学生的感性思维，使其更好地理解知识。那么在课堂中，怎样将学生的注意力吸引到教学内容中呢，这是当前教学需要思考的重点内容，也是加强教学效果的关键。现在的多媒体技术发展的极为迅速，使得老师有了选择教学方法的余地，提供了很多便利。因此老师就可以在课堂教学中充分利用这项技术，制作精彩的课件，把静态的文字与视频音频以及动态的图片结合起来，营造出一种轻松自由的课堂气氛。与此同时，动态有趣、丰富多彩的多媒体画面，可以对学生的大脑、眼睛以及耳朵等多种感官进行刺激，提高学生的感官体验，这样学生就会自然而然的将注意力集中到课堂上来。而学生全心全意的听讲，就能够加强课堂教学的效果，素质教育也就可以实现了。
例如，在学习苏教版小学数学五年级“平行四边形面积的计算”时，老师就可以使用多媒体技术，制作幻灯片，也就是把两个面积相同的长方形和平行四边形放入到长度为一厘米的正方形表格中，让学生观察这两者的面积区别，有的学生就发现了，把平行四边形的一角给切下来，平移到对着的边，就成了长方形，然后老师再根据学生的观察，引导学生计算平行四边形的面积，符合以学定教的理念要求。
结束语
关键词：交通肇事；逃逸；时间和场所；限定
以下是一起真实的案例。
具体案情：2006年1月20日，刘某驾驶微型货车沿国道行驶，与在车行道停留的行人夏某发生碰撞，造成夏某受伤。事故发生后，刘某留在现场等候交通警察的处理，并如实陈述了事发经过。经公安交警部门认定，刘某负事故的主要责任。
夏某受伤后经医院治疗，但一直处于睁眼昏迷植物生存状态，经鉴定，其损伤程度为重伤。2007年3月30日夏某死亡。
2006年10月，刘某在未知会公安机关的情况下，举家搬迁至他市藏匿。2007年7月12日，公安机关对该案立案侦查，刘某未到案接受调查。2011年7月18日，刘某主动到公安机关投案。
本案中行为人在交通事故发生后留在现场等候交警处理，并如实供述了事故经过，但因无力赔偿，在公安交警部门正式刑事立案前离开，四年后再度向公安机关投案。是否认定为交通肇事后逃逸？对此，存在两种不同的意见。
第一种意见认为，《最高人民法院关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》（下称《解释》）第三条明确规定，交通肇事后逃逸是指“……在发生交通事故后，为逃避法律追究而逃跑的行为”。因此，交通肇事罪中的“逃逸”，没有时间和场所的限定，时间可以是发生交通事故后的任何时候，场所当然更不能局限于交通事故的现场，被告人只要为了逃避法律追究而逃跑，就是交通肇事后逃逸。由此，刘某在交通肇事后，在事故的调查处理阶段为逃避法律追究而离开厦门，在外隐匿四年之久，其行为符合《解释》的相关规定，应认定刘某具有交通肇事逃逸情节。
第二种意见认为，发生交通事故后，刘某留在现场等候公安机关的处理，主动接受公安机关询问、调查并如实交代个人情况和行为事实，公安机关已掌握其犯罪事实。此后，公安机关迟迟未对本案进行刑事立案，而刘某因无力承担巨额赔偿，被被害人家属威胁、殴打后离开厦门，不应认定为交通肇事后逃逸。
上述两种意见，代表着两种不同的观点，背后更深层次隐藏着的，是认定交通肇事后逃逸是否应有时间及场所的限定？
笔者认为，无论从立法本意，还是从实务中看，都应对肇事后逃逸的时间及场所作出一定的限定。
1、从立法意图上看，交通肇事罪中的“逃逸”应有时间及场所的限定。
“交通肇事后逃逸”，是1997年刑法关于交通肇事罪增加规定的加重处罚情节，肇事后逃逸应予以严惩，处三年以上七年以下有期徒刑，逃逸致人死亡的，处七年以上有期徒刑。
立法做此修订，是因为交通肇事后，被害人往往处于孤立无援的危险状态，由于这种状态是由肇事人的交通违法行为造成的，所以产生了肇事人及时消除这种危险状态的法律义务，其实就是先行行为所导致的防止义务。肇事后逃逸，不履行法定义务，导致被害人无法得到救助，事实上形成了新的违法行为，且往往导致交通事故责任无法认定，案件查处难度增大，被害人损失无法得到赔偿，具有较大的危害性。也就是说，立法上之所以规定肇事后要主动报警、及时救治被害人；要将“交通肇事后逃逸”作为加重处罚情节，最主要是因为肇事人的先行行为所引发了防止义务，要及时消除被害人所处的危险状态，而不是被害人是否能得到完全、有效的赔偿。也正是因为这样，人身侵权案件如打架等所引发的纠纷中，刑事案件犯罪嫌疑人、被告人逃匿导致案件无法侦破，被害人损失无法得到有效赔偿；民事案件被告拒不到庭参加诉讼，原告权益无法得到保障的情况很多，都未将此类情况作为加重处罚情节。
而所谓“及时”，必然牵扯到时间的问题，不能把时间无限制的放宽。这在立法和司法实践中已有体现。公安部《道路交通事故处理程序规定》第八十五条第（一）项就对时间作出了一定的限定：“交通肇事逃逸”，是指发生道路交通事故后，道路交通事故当事人为逃避法律追究，驾驶车辆或者遗弃车辆逃离道路交通事故现场的行为。江苏省高级人民法院、江苏省人民检察院、江苏省公安厅也联合出台了《关于办理交通肇事刑事案件适用法律若干问题的意见（试行）》（下称《意见》），其中第13条对一些及时抢救被害人、留下了本人有效信息、其肇事经过已主动向司法机关交代的情形，一般不予认定为“交通肇事后逃逸”。司法实践中，也有很多交通肇事案件被告人在审判阶段违反取保候审的规定逃跑，却未对此追加认定为“交通肇事后逃逸”，就是实例。
2、对于肇事后履行了相关的法定义务，如实交代了自己的肇事经过的行为人，不应当认定为逃逸。
就以上述案例来说，刘某在交通事故发生后，履行了相关的法定义务。其停车保护事故现场，在得知他人报警后留在现场等候交警调查处理，被害人也得到及时的送医救治。在公安机关向其调查询问时，刘某也如实交代了事故的发生经过，并提供了真实的个人情况资料。公安机关对事故发生的人员、经过等已有了充分的了解和掌握，不存在责任不明的情况。江苏《意见》第13条第（7）项也规定，行为人虽未被司法机关采取强制措施，但已被公安机关询问、调查并如实交代个人情况和行为事实后逃跑的，不认定为逃逸。
综合实践活动课是我国基础教育课程改革中的一种新的课程形态，它具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特点。而习惯于学科教学的教师在它面前有些束手无策，由于指导教师对“课程”的认识不到位，导致了教师在综合实践活动中应发挥的角色作用或过于强势，或模糊弱化。那么在综合实践活动的实施过程中，教师应该以什么角色出现？又将起哪些作用呢？
一.教师是参谋
综合实践课程是一门面向全体学生开设的，以学生自主选择、直接体验、研究探索的学习为课程基本方式的非学科性课程。它要求活动的内容最大限度地回归儿童的生活世界。因此我们在活动的开始就要把活动的“策划权”下放给学生，让学生用自己独特的眼光去关注那些自己所关心的人或事，用自己喜欢的思维方式去研究那些贴近自己生活的问题。在活动的开题阶段，就有一系列的“大动作”――“选择研究课题”“设计活动研究方案”，这些看来似乎只能在大学的校园内出现的活动形式，忽然间要出现在我们小学的校园内，要求小学生自主完成，也许许多老师都持有怀疑的态度：“小学生搞这样的课题研究，行吗？还不是老师越俎代庖的事！”是啊，以前我们的老师总是喜欢走在前面，牵着学生的手，小心翼翼地带领学生向前。而综合实践活动课程却对老师提出了更高的要求，要求老师从幕前策划撤到幕后参谋，把学生推向前台，教师只是远远地站在学生旁边，时而举起手中的火把，让学生借着他的火光不断地摸索。倡导学生对课题自主选择和主动探究是实施综合实践活动的关键，教师只能在学生遇到困难的时候在一旁给学生当当“参谋”。学生选择课题摸不着头脑，“参谋”提示他们，从自己的身边去寻找；学生把课题方案搞出来了，老师俯下身来听听学生的设想，提出自己的合理建议。这一切都是建立在对学生充分信任的基础上，虽然活动不是自己亲手“策划”，但是从学生的“策划”中，我们看到了学生的自信，看到了学生那被埋没已久的潜能。
二.教师是伙伴
学生应成为综合实践活动中制定计划和探索研究全过程的主人。这时教师可以伙伴的身份平等的参与。一方面使学生倍感亲切，感到有动力、有热情，自然地体验到与教师一道探寻智慧的乐趣，感受到教师关心，塑造民主、合作、平等的交往关系。我教学的5年级教学班中有一位学生在参加实践劳动后，在日记中写下了这么一段话：“今天老师带领我们参加社会实践体验，一直忙到太阳下山。说实在的，那可真累死人。可看到老师一直参与我们的活动，我就不觉得累了”。另一方面也可积累教师教学的经验，提升指导水准，促进教师的专业发展，深层次了解学生的个性特长、思想状况、社会背景，从而使师生成为真正意义上的活动交往者。但是教师在学生中决不是一般的伙伴，孩子毕竟是孩子，他们可能会把个人的自由和选择变成放纵，缺乏现实责任感，即“自我膨胀”；可能会被外界的力量所主宰，即“迷失自我”；还可能转移兴趣，偏离设定的研究方向……而这时，强调教师是伙伴因为要求教师在充分尊重理解他们的基础上，引领他们在主题范围内深入思考自己感兴趣的事物和现象，抓住学生的思想火花，输送氧气，让它能燃烧起来，进而制定出适合他们年龄特点、富有个性的活动计划，并进行探究和体验。
三.教师是“主持人”
“主持人”的角色是我们大家都了解的，在活动过程中起到串联的作用，但决不是活动的主体。他像《艺术人生》栏目里的朱军，像《非常6+1》栏目里的李咏，与交流对象总是那么平等亲切，决不“喧宾夺主”。而综合实践活动中的教师就需要像主持人一样把展示、交流的机会留给学生，倾听他们的认识和感悟，给予相应的认可。当然，也需要适时地启发学生发挥想象力、创造力，鼓励他们独立的见解和独特的思维方式，并将他们的思维引向深入。当然，在时机成熟的时候，还可以尝试直接由学生担任“主持人”，教师做嘉宾。在“走进水果王国”综合实践活动进行到“巧手拼盘大赛”时，有一个“星级设计评比”的内容，学生们表现出了极高的兴奋度，个个做好了充分的准备，跃跃欲试。在“星级设计评比”时，我以主持人的身份出现，在同学们展示自己的作品时给予肯定，并适时提问点拨，以完善深化他们的表达。结果，同学们在介绍自己的作品时，一个比一个精彩，一个比一个有特色。这次活动，无疑对于学生的表达能力也是一次提升。
四.教师是协调员
关键词：顶岗实践要求思维
与自然界遵循物竞天择、适者生存的法则相同，发展中的中职学校也在竞争中不断地汰劣存优。为力求发展，各校均在创新办学、加快课改、有效实现市场需求与教改实践的无缝对接上下功夫，以求新的突破。下面，我仅就教改中“顶岗实践”对实践教师的基本要求略表如下看法。
一、明确中职教育目标，更新专业教学理念
中职教育目标的明确对中职教育人才培养模式的指导无疑会起到一个向导作用。国务院《中国教育改革和发展纲要》中指出：“我国职业教育的培养目标应以培养社会大量需要的具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主”，这就要求我们要颠覆原有的学科本位体系，建构实践理论一体化的能力本位体系；要求我们明确职业教育是面向人人、面向整个社会的教育，根本目的是让人学会技能和本领，能够就业，成为有用之才；亦就要求我们明确职业教育是就业教育非升学教育、是成功教育非精英教育、是普及教育非淘汰教育。
明确了中职教育目标，教学理念就应从传统的重理论、轻实践，重课堂知识讲授，轻实践能力培养的模式中解脱出来。在传统的职业教学中，通常以教师讲解为主，学生被动、机械理解、记忆，被动地吸收作为知识获取的主要途径，能力培养无从体现。现将课岗融合、做学合一作为我们教改要求，彻底改变教师厌教、学生厌学，教师教无可教，学生学无可学的僵持状态。明确了中职教育目标后，在新的教学理念的指引下，让专业教师深入企事业单位进行“顶岗实践”才会目标明确，有的放矢。
二、打破原有思维定式，改变思维视觉
课岗融合、做学合一，是我们进行新教改的理智选择。针对目前中职教育办学的严峻形势，全国各中职院校均在探求新的出路，打破以往教学上的思维定式，改变一成不变的思维视角，我们才能创新发展，才能创新教育。思想决定方向，观念指导行为，更新教学观念、更新我们的教育理念是教改中的重中之重。针对参加“顶岗实践”的教师来说必须明确：
（一）为人师者，必先有其技――教师技能的掌握是学生技能提高的基础和前提。有道是“教学有法，而无定法”，我们习惯了让学生下企业去实习的模式，习惯了让学生去单位“顶岗实践”的做法，但我们忘了一个道理，那就是，为人师者，必先有其技。传统的教学让我们一部分教师只会在讲台上行走，即只会教，不会做，只能理论教学，不能技艺传授。在专业教师中实行“顶岗实践”迫使我们教师走下讲台，奔赴实践前沿，更新观念，躬身实践。就法学教师来说，去企业法务处，去律师事务所、去法院检察院，去看、去学、去做，在这个过程中，我们会积累自己的感触，会积累实践的经验，也许我们因某些客观原因无法接触某些专业工作，但法律辅助工作的实践可以让我了解和掌握工作实践中法律实务的重点、具体操作的流程、身边违法犯罪的现状、案件程序上的要求……等我们重返讲台，将是授人以渔而非授人以鱼。
（二）为人师者，应知徒之所需――“顶岗实践”让我们知悉社会，掌握专业动态。为人师者，应知徒之所需。作为教师，我们应知悉社会需求，掌握专业动态，对学生专业学习的方向才会把握准确，所授知识的实用性才会提高。
在“顶岗实践”的过程中，我们教师的理论在更新，我们的技能在提高，我们培养学生的方向在转变。重返讲台的时候，我们让学生掌握的就不再是单纯的理论,学生也不会再在虚无的想象中感觉一切抽象、空洞、漫无边际，前途渺茫无望。
三、倡导发散性思维，提升创新教学能力
传统的教育模式让多数教师思维固化、单一，长此以往就会在教学上养成定式思维习惯。不论教学对象如何变化，不论现实社会如何要求，教授的依然是多年以前的知识，方法依然墨守成规，甚至十年前的学生回来听课，听到的仍然是十年前课堂上的举例和内容讲解。传统的教学方法让我们相当一部分专业教师忘记了学生已非从前，忘记了瞬息万变的市场需求，忘记了自己承担的社会责任。
“顶岗实践”的过程，是专业教师深入企事业单位提高技能的过程、是知识迅速更新的过程、是实力迅猛补充的过程，更重要的是是思维转变的过程。在顶岗实践过程中，面对的不再是一成不变的教材事例，而是突发状况频出的现实状况，灵活性的增强、多变性的增加，迫使我们多视觉、多角度地分析和解决问题，从而打破固有的单一思维方式，迅速培养发散性思维，并运用到我们的教学中去。
四、生活即教育，社会即学校，教学做合一
如，被告人张某系外地的一位汽车司机，在肇事因害怕人身受到当地群众的攻击而驾车驶离现场，在距事发现场5公里的位置，打电话向公安机关报警，并主动投案。这种情况如果按照公安机关的有关规定，嫌疑人已经驾车驶离现场了，则应当认定为交通肇事逃逸，但是这种认定方法由于没有考虑到行为人主观意图并无逃逸的故意，显然，这种认定方法是不对。2000年最高人民法院的司法解释对交通肇事逃逸的行为作了详细规定，司法解释规定：交通肇事逃逸指为了逃避法律惩处，而逃离现场的行为。该司法解释强调认定逃逸的行为应同时具备主观客观要件，客观方面为逃离现场，同时又强调交通肇事的主观罪过，即为逃避法律责任而逃跑的行为，因此，司法解释符合了我国刑法的主客观要件相统一的要求，为解决在司法实践中如何认定交通肇事逃逸提供了理论的基础。
在司法实践中，逃逸的行为在客观上都是驾车离开现场的行为，但是从上述的案例中可以看出，所有驾车离开现场的行为不一定都是逃逸的行为，由于司法实践的客观情况的复杂性，如何正确适用最高人民法院的司法解释，从而如何正确认定交通肇事中的逃逸行为，在司法实践中是我们应当探讨的话题。如，发生事故后，离开现场的绝大多数的犯罪嫌疑人中，他们都要强调自己主观不知道发生了交通肇事或者事发以后他们还都报了案等等，象这种情况应该如何正确认定交通肇事的逃逸，是我们应当解决的课题之一。笔者认为，司法实践中，要全面充分考虑行为人主观方面和客观方面的因素，只有通过证据从各个进行考证，把嫌疑人主客观方面的表现形式作为一个整体综合考虑，才能对什么行为是交通肇事的逃逸作出正确认定。下面笔者对以下几种驾车离开的现场的行为进行分析，判断在司法实践中何种行为主观具有逃逸的故意，阐明自己的观点。
1、从对事发中行为人对事故的明知程度进行判断。直接表现犯罪嫌疑人主观意图的证据其实不是很多，主要是其自己的口供和其它现场目击证人的证言。因此，在审查案件时，除外注重审查犯罪嫌疑人的口供以外，要着重通过其它的证人证言对嫌疑人的主观意图进行判断。如嫌疑人王某以及陈某一起从外回来，在超车的过程中，其车辆与吴某的摩托车发生碰撞了，致吴某跌倒在地。王某听到碰刮声后，慌忙叫道：这次不行了，恐怕撞人。虽然明知可能撞了人，但是王某并没有停车，仍然不顾一切地驾车离开现场。在该案审查嫌疑人王某对事故发生时认知程度，王某供述到当时听到好象有人倒地的声音，虽然他当时觉得可能是他的车子撞的，但是他当时心存侥幸，并没有停车。而证人陈某的证言比较详细地反击了当时王某的行为，证实了王某当时逃跑的主观上采用一种放任的态度。在法庭审讯时王某交代当时的心理主要是因为害怕巨额的赔偿，虽然当时听到了响声，但是没有停车。而本案，分析嫌疑人的王某的行为与其主观的上的目的在当时驾车逃离现场时是统一的，又有现场证人证言的证实，因此，应当认定王某当时对肇事是明知的，而不顾被害人的生死擅自驾车逃跑应当认定为交通肇事逃逸。
2、从事发后行为人的行为表现上来进行判断。审查嫌疑人是否具有逃逸的情节，也可以从嫌疑人事发时的行为表现上进行认定。在发生交通肇事后，判断一个人逃离现场进是否具有逃逸故意，应当从以下行为进行判断，一是有无积极抢救伤者的行为；二是有无立即报警的行为，三是有无嫌疑人见发生了肇事，致他人劝阻于不顾驾车逃跑、弃车逃跑、编造谎言企图蒙混过关的行为。如果明知发生了肇事，犯罪嫌疑人仍然实施上述行为，应当认定为逃逸，如，陈某于2003年2月份，在204国道江苏省海安县地段，超载驾驶大货车由南向北行驶，陈某由于将车子左拐时未能注意安全，且所驾车辆刹车系统失灵，致向所驾货车从由北向南行驶的刹车后跌倒向前滑行的王某头部碾过，致王某当场死亡。案发后，陈某委托同行的人向公安机关报案后，因害怕受到法律的惩处，遂弃车而离开现场。在如皋收费站，在接受民警盘查时，陈某捏造虚假姓名，编造谎言，企图蒙混过关，被公安人员当场识破。本案中，虽然其报案在前，但是由于在报案后，又产生了逃避法律惩处的心理，客观上采用弃车逃跑的行为，符合逃逸的主客构成要件，故应当认定陈某为交通肇事逃逸。
3、从对事发后行为人对现场遗留证据的态度来进行判断。交通肇事发生后，对肇事者所要求的职责之一就是要保护现场，分清责任。因此，判断一名犯罪嫌疑人是否具有逃逸的故意，也可以从他对现场的态度上进行判断。如果行为人在交通肇事后，实施了隐瞒证据、破坏现场后等等行为的逃离现场的，应当认定其有逃逸行为。如，高某于2003年春节前的一天，酒后驾车回家，在途中将张某撞死后。高某随即将车藏匿，其后又返回现场，对现场痕迹进行破坏，企图掩盖罪证。但是由于被害人的家属根据线索寻至其家，高某无可奈何之下，向司法报案。在此案中，虽事后有投案的情节，但是行为人在投案之前已经具备逃逸的全部构成要件，对某仍然要认定交通肇事逃逸。
4、对事故发生后事物的客观状态上进行判断。在司法实践中，常常碰到犯罪嫌疑人以不知道发生了交通事故为由进行辩解，犯罪嫌疑人明知发生交通事故而逃逸的是认定交通肇事逃逸的前提条件，如何认定犯罪嫌疑人明知交通事故发生，也楒根据事发时车辆客观状态予以确认。如，陈某在行驶过程中，与迎面而来的摩托车相撞，撞击时将自己的前面挡风玻璃撞坏，而陈某详装不知，仍然驾车离开现场。拖拉机驾驶员驾车回家。在本案，虽然陈某矢口否认其不知发生了交通肇事的事实，但是由于根据一般人的判断标准，当时都是应当采用必要的措施进行查看的，而作为司机不顾当时已经发生事实的现实，强行驾车驶离现场的行为，该当认定其具有交通肇事逃逸的故意。
司法实践是比较复杂的，不是所有发生事故后，离开现场的行为就是逃逸行为，笔者认为，在以下的情况下，不宜认定为交通肇事（逃逸）。
1、虽然驶离现场，但是在现场不远处随即打电话报警的行为。如上述的案例中的张某，虽然在当时离开现场，但是在五公里处就要电话报警的行为，足以说明他本身没有逃避处罚的主观动机，对这一类行为并不符合逃逸的主客观的要件，因此，不能认定为逃逸。
