时间：2022-07-29 15:55:46
序论：在您撰写小学德育导师总结时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
本学期我对自己的定位是：努力做学生的良师益友，我通过“思想引导、学业辅导、生活指导、心理疏导、参与管理”，引领学生“健康成长，学会做人、学会学习、学会生活、学会合作、学会创新，全面提高素质。”为学生发展成为坚强自信的优秀人才奠定基础。
通过参与班级管理及活动协助班主任搞好班级管理与文化建设，为学生创造良好的学习、生活环境。在平时的教学工作中，利用课余时间与学生聊天，了解孩子的思想和学习状况，对于班上的特殊学生及时为孩子校正思想、行为上的偏差。六年级2班的运动员有的数学成绩不是太好，但是为了不影响学校的总体成绩，我从不会因为学习而影响体育锻炼，在他们锻炼之后我会抽出一些其他的时间为他们补习数学知识，不至于他们与整体的差距太大。
平时每天协助班主任组织好学生出操，要求学生排好队，不说话，做操时认真做好每一个动作，认真做好眼保健操。协助班主任组织学生每天放学排好路队，注意交通安全。对于学校组织的各项活动协助班主任做好学生的组织工作和思想教育工作。
时间过得真快，转眼间一学期即将结束。在这学期，我负责一年级一班和一年级二班道德与法治的教学工作、学校打字室复制打印工作和为党支部整理部分材料的工作。现就这三部分工作做一简要总结：
一、一年级道德与法治教育教学工作
在这一学期对一年级一班和一年级二班的道德与法治教育教学工作中，我按照大纲要求制定并实施教育教学工作计划，做到开学有计划，学期末有总结。在备课过程中，我认真仔细地学习教学目标与纲要，一丝不苟地做着教学准备，并千方百计地从各个渠道收集有关图片、资料和课程资源。这一环节我从没有马虎和懈怠过。
在教学过程中，我注重了学生的整体学习氛围。让每个学生都活动起来。都积极参与，都来做学习的小主人，甚至都可以来当小老师，我不给他们框框里的学习内容，不限制掌握知识的范围，可以随意地自由地摄取知识营养。大胆地进行创造性地进行作业和实际生活演习。我和学生在教学过程中，经常进行角色互换，大多数时间里我都不以教师身份自居，常常是知道也装不懂地请教学生们，这样一来，就大大地提高了他们的学习热情。激发了他们的求知欲望。我看到他们急不可耐地想说出自己的想法。从而忘却了胆怯和羞涩，忘记了贪玩和溜号。忘记了老师和学生的省份区别，我们是一起游戏的一个小团体。在快乐中学习知识，在轻松中悟出做人道理。我们整个学习过程好像一个团体的营地训练。这种教学方法树立了学生的自信心。使他们勇于表现自我。其中生活场景表演方式更是孩子们学会了生活自理，锻炼了独立生活能力，在创设交往环境的同时更学会建立人际关系的技巧，从而培养了学生团队合作的精神。在这个角色游戏表演中，他们互相接纳，互相支持，互相信任，与此同时能开放自我、表现自我，进而增强了对自己性格、能力的认识，此外，还大胆地做了一些自己从来没有做过的事或自己认为不可能做得到的事，在发掘自己潜能的同时也锻炼了自己的胆量。
在课堂上，每一次教学活动的结束都是我反思的开始，我下课以后都要问自己：我的活动策略有没有纰漏，还有哪些地方需要改进和补充，我应该怎样进行活动延伸和课外辅导？作为一名教师我做没做到镇定自如、充满自信、精神饱满、面带微笑、仪态大方、声音响亮、带有童趣的去和孩子们交流？对于他们在活动中所表现出来的优秀一面我由衷的赞赏了吗？对于他们的不足我及时地引导了吗？这些都是我课下需要反思的。寻找有效的教学途径。所任科目学生积极主动的学习，成绩良好，提高了学生的整体素质。
总之，通过这一学期的道德与法治的课堂教学，懂得何谓善恶美丑，促成他们养成良好的道德行为的自觉性和安全意识，形成健康的人格和良好的心理、生理素质。平时注重培养他们养成简朴、文明礼貌、尊老爱幼、遵纪守法，保护环境的道德行为习惯，个性心理方面培养学生形成健康的人格和良好的心理、生理素质。学生的整体素质得到了提高，达到了预期的效果。
二、打字室的打印复制工作
我从这学期以来承担了打字室的打印复制工作，按照李校长的指示，建立了打印复制记录册，但是用记录册的情况没有实行好，这是我工作的不足之处。以后争取改进。
自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。
一、传统型教育见习模式
传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式，在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下，随之而来的是该模式普遍性的沿用与推广。由此，传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点。
(一)传统型见习模式的实施概况
小学教育专业发展至今，在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范，故教育见习也连带性地具有其不明确的一面。虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索，但在传统型见习模式的范围内，小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态。
从见习的实践形式来看，传统的教育见习往往以分散与集中结合的时间分布形式呈现。各院校偏向于将教育见习课程进行肢解，分散于不同学期开展，多者会安排5个学期的见习活动，反之则仅有一个学期;从见习开展率来看，4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点。在开展教育见习之初，多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会，从形式上确立见习工作的起始点，并借此向师范生口头传达教育见习的要求与精神;与此同时，教育见习的相关计划和手册一并下发。见习过程中，活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间，由师范生集中进入合作小学完成见习任务。在见习实践环节结束之后，院系少有组织见习的研讨与总结。
从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。
一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。
另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。
浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习与教师成长的密切关系，也意识到实践类课程发展与师范生实践性知识养成的内在一致性。因此，相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法，浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化与全面化，并给予了较高的课程地位。在课时方面，浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间，第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证。在学分方面，教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程，并在教学计划中明确规定。但在浸润式见习模式下，教育见习无专门的任课教师与课程计划，出于大量外出实践机会的考虑，为其配备的经费与其他课程相比有一定增加。
全程一贯的见习形式则凸显出浸润式见习模式的最大优点，即通过本科期间高质量、不间断地系统化见习训练，将其中的实践精华无声地渗入师范生个体，实现人才培养关键的一步。在本科一年级，小教专业学生以两个行政班为单位进行两周一次的实地见习，并且以两所城区学校为见习对象实行轮换制度，每次见习的内容为对小学环境、课堂教学进行初步观察与感知。本科二年级，一班一校的形式得以落实，每班在该学年中两周一次固定前往一所城区学校开展见习活动，两位小教专业学生与当地教师进行同课异构的教研活动成为主要的见习内容。第三学年中，见习活动增加到一周一天，小教专业学生多以两人一班的形式全天跟班见习，除了一人一节精品课、一次班会课外，他们还需承担类似于作业批改、课间管理、活动组织等冗杂的任务。而稍微偏远的农村小学被提供成为见习基地，并同样在学期之间实行见习学校的轮换。大四学年则以教育实习、研习作为对见习经验的总结与提升。由此可见，无论是时间先后、实操机会还是受众范围，全程一贯的见习形式都彰显了较为显著的优势，形成了“感知-模仿-浸入-升华”的系统实践模式。
(二)浸润式见习模式的实践弊病
然而随着时间轴线不断地延展，在浸润式教育见习模式从构想走向实践的过程中却出现了规划与现实之间的张力、应然与实然之间的断层。对其进行深入剖析与反思有利于我们实现该模式的重新建构。
首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。
其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。
三、综合课程化教育见习模式
综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。
(一)综合课程化教育见习模式的构建
综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。
1综合课程化见习模式的课程理念
教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。
在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。
2综合课程化见习模式的基本制度
综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。
在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。
3综合课程化见习模式的形式内容
浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。
在系统实践环节，全程一贯的见习形式应当被继承并在见习时间与内容的结构布局方面更合理地规划。在大一学年第一学期，见习活动组织者大可不必急于将师范生投入课堂一线，相反地，通过在高师院校中进行听评课的技能学习，配以远程见习等方式加以讲解与贯穿，对三年的见习质量会起到基础性的提升作用。大二学年，在浸润式见习模式同课异构的实践方式基础上，专题见习与综合见习相结合的形式在见习活动的多样性、见习效果的显著性、见习结构的合理性等方面都会起到一定的改善作用。大三学年，综合课程化见习模式应在保证见习频率的同时，努力提升见习质量。
在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。
(二)实践应用中的配置与困境
综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。
1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾
教育见习经过综合课程化规范之后，想要保证其实践各环节的有机进行，经费成了不可或缺的重要条件。师范生见习行程的差旅费、基地学校的合作费、双方教师的正常工资与绩效激励费等，都使得教育见习的经费需求在短时间内迅速膨胀，这与极其有限的课程经费形成鲜明对比。校方与院系必然不愿为一门课程倾注大量财力，经费高需求与低供给之间的落差突显了高校课程管理中的矛盾。然而经费作为课程顺利施行的保障，倘若在该方面产生极大地匮乏则会导致教育见习环节经济手段的缺失，进而从见习可行性与积极性方面对见习活动的多方主体产生打击。
2教师配置提高与顽固守旧的对立
教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。
但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。
3技术配置的升级与能力不足的冲突
综合课程化见习模式对技术配备的升级主要集中在两个领域：远程见习技术与见习教材的编写。远程见习作为一种新兴的见习模式在国内的运用尚少，它需要具有校地信号准确对接、教学观摩时间统筹、见习过程多方互动等技术基础。而教育见习教材的编写则有着更强的专业性，涉及实践性材料的收集、理论提升、编排整理、出版等方面。
事实上，教育见习的管理者往往仅具备教育理论与技能，而无法从事相关信息技术的研发与应用，同时也鲜有接触教材编写领域。为避免该类缺憾的出现，今后在对见习技术的升级过程中可大力融合教育技术、教材编写人员等多方向的力量，来实现综合课程化见习模式的宏观完满。
小学教育专业教育见习拥有其自身的独特性，对见习模式的完善也是专业建设者不断思考与追求的目标。在从实践环节向综合课程的变革过程中，教育见习的转型需要大量的精力并会遇见相应的坎坷，但综合课程化必将成为其完成重塑的重要途径之一。
关键词：德育；德育导师制；研究成果；启示
中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289(2014)07-0070-03
德育导师制是受“导师制”启发，在我国中小学德育工作中逐步探索、实施的一种德育方法和理念。20世纪90年代，德育导师制在南京一中等学校开始实行。近年来，诸如浙江省出台《在全省中小学实行德育导师制的指导意见》（浙教基[2005]284号），意味着德育导师制从高中推广到了整个中小学，从个别高中学校探索到了整个区域推进，取得了一些理论认识和实践操作上的进展。
一、研究现状
在中国知网全文数据库中输入关键词“德育导师制”，从2005至2014年显示的相关期刊文献有18篇，全国优秀硕、博论文有4篇。在已有的这些文献中，有关德育导师制的各种探讨比较多，如德育导师制的概念、内涵、特点、价值、途径、保障措施等议题受到研究者的高度关注。为了更全面地了解德育导师制的研究状况，为深化德育导师制研究提供参考，首先尝试从有关德育导师制的研究内容方面，对现有研究成果作如下梳理。
（一）德育导师制的概念
关于德育导师制的概念界定，已有研究所给出的结论分歧程度不高。其中，具有代表性的有两类：一类认为，德育导师制就是在“每一个教育工作者首先是德育工作者”的教育理念的指引下，整合优化德育资源，克服德育与智育分离的状况，以形成“全员育人”“全科育人”“全程育人”的学校教育全新格局[1]。另一类认为，德育导师制是指由一名德育导师带一名或几名有进步要求的学生，使他们提高政治觉悟，迅速成长[2]12。
这两类对德育导师制的界定思路稍有不同。前者关注德育教师这一要素的构成，从每一个教育工作者首先是德育工作的角度进行概括。后者关注德育方法这一要素要求，认为德育工作讲究思想的引导，实施过程中的生师比要小，学生要具备进步的诉求。两类界定的最终落脚点都是促使学生全面健康成长。
（二）德育导师制的内涵
有研究者秉持“德育回归生活、关注学生生命成长”理念,认为学校教学与德育应“一体化管理”，使学校德育工作贴近学生学习和生活实际，帮助学生“知识建构与道德成长同步发展”，因此，德育导师制富含时代性和创新性、生命性和情感性、过程性和发展性、层次性和多样性、自觉性和辐射性、整合性和实效性等内涵[3]。还有研究从工作性质、工作内容、工作原则三个层次来解读德育导师制的内涵，认为德育导师制是学校提升德育工作实效性的有效形式，是每一位教师必然承担德育任务的具体体现，是因材施教和全员育人的良好育人模式[4]9。
这种把德育导师制的内涵提炼成六个维度十二个特性，是理论观点的高度概括。从实践探索的三个层次进行阐述，则是将理性认识结合到具体德育工作的一种努力。笔者认为，前后两种分别从概括和归纳两种不同思路进行的解读，有利于丰富德育导师制的内涵研究。
（三）德育导师制的特点
有研究从工作实践方面，对德育导师制的特点进行了概括和阐释。相关结论认为，德育导师制是以学生长远发展为立足点，协同多方面力量共同促进学生综合提升；德育导师制注重因材施教、个性引导，结合具体的发展目标有的放矢；德育导师制讲究“以生为本”，在良师益友甚至是同伴关系中，在让学生感受到人格尊重前提下，关怀和引导学生健康成长；德育导师制的实施不是一朝一夕就能见效的，这符合教育的长期性规律，离不开渐进式的潜移默化引导；德育导师制是民主和谐师生关系的一种载体，教师作为学生的良师益友，尊重学生个人隐私，教学相长共同进步[4]9-10。
上述这种基于德育导师制实行的实际情况，概括阐释的德育导师制五个特点，是一种理论结合实践的分析思路。无疑，这对于在实践中推进德育导师制是有所裨益的，具有较为适切的指导意义。其他文献对这方面的探索提炼还相对较少，这势必不利于德育导师制在学校德育工作中普及推广。
（四）德育导师制的价值
已有研究普遍认为，德育导师制具有重要的实践价值。比如，有研究者认为，德育导师制对于挖掘优势资源、培养多面人才、改变传统教学、创新育人模式、改革评价模式等，具有明显的效益贡献[4]10。还有研究从六个方面阐述了德育导师制的价值：提高学校德育工作实效性，弥补传统班级管理模式不足，改变教师育人观念，提高教师素质，消除科任教师的权威危机与心理失衡、增进师生间感情，尊重学生个性,因材施教，联系学生家长、形成教育合力等[2]14-18。
坚持德育为先是我国教育改革和发展的战略主题，创新德育形式则是落实立德树人战略的重要内容。上述研究都是从实践探索过程中，基于实践成效提炼而出价值认识的。这种对新形势下的德育理论进行经验导向的探究，其得出的结论能够更好地指导德育实践，也有助于正确把握德育工作的拓展方向。
（五）德育导师制的实施途径
有研究认为，德育导师制的实施途径包含了遴选德育导师、构建德育资源、评价德育实效三个基本方面。德育导师制要落到实处，需要从导师选拔、资源配置和工作评价这三个方面来展开[5]。德育导师要择优、从优；德育资源的建设是德育导师制实施的重要支撑，可以低起点逐步积累，但立意要高；德育导师的工作评价既要强调共识，也要尊重个性。还有研究指出，家长也可以成为德育导师，参与学校德育工作[6]。
通常情况下，有关实施途径的研究都具有显著的可操作性和推广性特点。已有研究既来自于实践探索，也带有逻辑思辨的思路，对于拓展中小学德育形式而言，具有一定的参考价值。但是，这方面的研究相较而言明显不足。
二、讨论与分析
以上从德育导师制的相关研究内容方面，对德育导师制的概念、内涵、特点、价值和实施途径研究现状进行了简要评述。笔者认为，尽管这些研究对于丰富德育导师制认识和指导中小学实践，具有一定的理论价值和现实意义，但还存在以下三方面不足。
（一）研究内容略显单薄
从已有研究文献来看，对德育导师制的研究主要集中在概念、内涵、价值和特点等方面，理论分析的比重较大，这些论述对德育导师制在中小学德育工作的开展提供了理论指导意义。但是，这些研究都没有重点、系统地探讨德育导师制的理论根源，并没有解决好“为什么德育导师制是一种行之有效的德育方法”这一问题。换句话说，研究内容不够深入析里，仅停留于空洞的表层理论分析或实践经验总结，瓶颈现象比较明显。这也就是为什么这一德育新形式没有对中小学德育实践工作发挥积极引导作用的根本原因所在。
（二）研究方法比较单一
从研究方法上看，上述研究主要使用的是经验总结、文献研究、逻辑思辨等传统研究方法，造成研究中提出的许多策略和建议不能对实际问题发挥作用，这主要是因为研究者没有置身于真实场景中理解研究对象和问题，是研究者脱离实际所致。他们把自己抽身于社会现实情景，远距离地观察研究对象，在自己的观念里建构研究内容，最后得出结论。但这种研究结果与德育导师制的现状有一定的差异。研究者不必拘泥于传统研究方法，应找寻多种揭示德育导师制内在规律的方法或途径，从而提炼出对德育实践工作有帮助的更多新理论、新观点。
（三）研究视角有待拓宽
研究者主要是从中小学班主任、德育管理者或政策制定者的视角，运用教育学、历史学、政治学、心理学等学科的方法和理论设定好一个分析框架，随后再用一些相关材料对已设定的假设进行演绎推理。有些判断、假设或策略建立在脱离实践的基础上，运用宏大的理论为指导进行空洞的叙事，又或者以管理者的身份进行没有效度的理论阐述。
三、启示
笔者认为，在我国德育工作颇受诟病的背景下，德育导师制作为一种能够提高德育实效的教育形式，值得进一步探究。
（一）丰富德育导师制研究内容
我们可以从多个方面、多个层次深化德育导师制研究。已有研究得出结论，德育导师制是有效开展德育工作的手段之一。德育工作非常必要，落到实处却异常困难。研究者可以进一步丰富这方面的研究内容，在厘清德育导师制的本质特征基础上，对德育导师制进行实践探究，找出实践运行过程中的障碍，分析问题产生的原因，并对相关理性认识进行修正，使德育工作以一种更为适切的方式得以开展。具体言之，我们要将德育导师制的本体研究工作与实践探索相结合，既进一步寻求德育导师制的理论根源，又找准其适用范围、行动方略、条件保障及评价措施，基于学生健康发展前提，构建德育导师制的科学研究内容体系。
（二）创新德育导师制研究方法
理论结合实践是所有科学研究必须遵循的原则之一。我们可以不断改进对某种研究方法的使用，提高德育导师制研究结论的科学性。不仅如此，研究者还可以运用多种研究方法，多渠道证实相关结论。比如，单一使用质的研究方法，如逻辑思辨得出理论导向的一般结论，往往不适用于具体学校、教师和学生。因此，我们可以使用行动研究方法，将一般结论转化为德育导师制工作机制，从实践经验中再提炼、总结、论证一般理论。再如，比较研究是一种检验结论有效性的常用方法，我们可以在考虑无关变量的前提下，对单个个体使用历史比较和不同个体使用横向比较的方法，考察德育导师制的实效性等等。
（三）拓宽德育导师制研究视角
归根到底，德育导师制研究是一种着眼改变教育教学结构和师生关系模式的德育研究，是一种有关制度和机制的研究。因此，我们可以站在多学科的理论视角，全方位研究这一德育活动现象。比如，我们可以站在教育学理论视角，运用多种教育要素及其关系理论，探讨德育导师制引发的教学结构改革和师生关系改善对于德育工作的影响。再如，将德育导师制置于建构主义学习理论框架下，借用维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）的“文化――历史”发展观，以师生关系对于学生活动和社会交往的影响为聚焦，展开对德育导师制的深入探究等等。
笔者认同这样一种认识，“德育导师制”是学校班主任工作必要而有效的补充，具体就是在“整体合作、优化”教育理念的指导下，将学校班级德育的诸多目标、诸多任务分解到担任“导师”的任课教师身上，导师依据“用心沟通、以德树德、竭诚交流、以情动情、刻意磨练、以志励志、修身垂范、以行导行”的育人原则，既教书又育人，既管教又管导，从而形成整体合作“优化班级教师管理群的一种班级管理模式”[7]。提高德育工作的实效，必须从创新工作方法入手，既向上寻求更深层次的理论根基，又向下广泛开展实践探究，方能进一步推广完善德育导师制这一德育工作新机制。
参考文献：
[1]杨碧军，陈鹏.中学德育导师制的探索[J].教育研究与实验，2010，(1):28.
[2]陆少芬.试论中学德育导师制[D].福州：福建师范大学，2006.
[3]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代教育科学，2007，(1):9.
[4]朱玉林,沈轶群.中小学德育导师制的内涵、特点与价值研究[J].基础教育研究,2013,(4).
[5]杨姝.德育导师制的推行：积极并审慎的视角[J].基础教育研究，2013，（9）：12.
【关键词】德育导师制 德育导师 导师职责 评价与激励
德育导师制最早出现在高校的德育工作中，浙江大学早在“1995年开始将原有研究生党支部书记、辅导员、小班班主任三个岗位合一，试行研究生德育导师制。德育导师由业务教师或管理干部担任，负责研究生的思想政治教育和日常的管理工作，学校给予适当的业绩和岗位津贴”。[1] 当下德育导师制已逐渐由高校引入到中小学中，并且取得了很好的效果。
一、德育导师制的内涵把握
导师制作为一种教育模式最早起源于英国，经过长期的教育实践的检验以后，仍然在英国很多较为传统的大学以及中小学存在，可见其作为一种教育模式和教育方法有其自身特殊的价值。中国现代教育大多是从西方引入的，导师制作为舶来品也被带到了中国。如何借鉴使用好这种形式，首要的是加强内涵的把握。
1.何为德育导师制
对于德育导师制内涵的研究，学者们进行了不懈的探索。陆少芳认为，简单从形式上看，“德育导师制就是由一名德育导师带一名或几名有进步要求的学生，使他们提高政治觉悟，迅速成长”[2]，她对德育导师制的参与对象以及主要工作内容进行了圈定。朱玉林和沈轶群则表示“德育导师制是在促进每一个学生和谐健康成长的教育理念指导下，通过导师与迫切需要关心指导的学生建立一定的联系，及时进行个别指导的德育模式。按照‘人人都是德育工作者’的理念，原则上每位教师都应成为学生的德育导师”[3]，他们对德育导师制的内涵以及形式给予了更为充分的解读和描述。根据以上观点不妨这样来总结德育导师制的本质内涵：通过所有的教育工作者来整合并且优化德育资源，德育导师个体则在具体的德育工作中将德育以知识或者活动的形式来传播道德理念和价值，并且注重满足不同学生个性化需求的德育方式。在这里，将德育的关系双方分为导师和学生，导师来源是全体教师，但是分工却更加的清晰明了，对基础工作和深入工作进行了有效的区分；学生的特点则更加强调个性化的特征，德育导师制的根本目标是为满足学生的个性化需求而服务的。
2.为何实行德育导师制
在我国，德育导师制虽然已经存在于部分中小学的德育工作中，但是从整体上来看还是处于逐渐发展的过程之中。如果要使德育导师制得到普遍的推广和应用，还必须深刻挖掘德育导师制的意义。我们认为，其意义主要有以下三点。第一，提升德育工作的实效性。人们普遍认为，长期以来我国学校德育的效果是不尽如人意的，有的人甚至认为是无效的。而德育导师制则有助于解决德育工作实效性不足的问题，因为它不仅明确指出了德育工作的主体――德育导师，而且进行了专业化的强调――认为德育导师应该是专门的工作而不是兼职。第二，弥补传统德育模式的不足。传统模式有着其自身的价值并且德育导师制也存在着不足。所以，德育导师制的定位是对传统的德育工作形式的有效补充，可以解决其针对性不强和专业性不够等问题，而不是取而代之。第三，可以有效提升教师的育人观念，改善教师素质。张华健认为德育导师制“不仅对学生来说是一个更人性化和亲情化的教育初衷，对教师而言更是提高教学质量让学生全面发展的良好契机”。[4]
3.如何实行德育导师制
德育导师制最终还是指向实践的产物。既要在实践中不断接受检验，同时也需要在实践中不断发展前进。要做到这一点，首先需要注重导师的生命关怀和情感成长的意识培养。如果想做好一项具有挑战性的工作，没有观念先行是根本行不通的。对于要求较高的德育导师来说，一方面应该具有超越一般意义的对于生命关怀的情绪和认知，当面对中小学学生时应该认识到这一群鲜活的具有极强可塑性的可爱生命正等待他的呵护和关爱；另一方面德育工作核心不在于知识性的说教或者传递，更多的是一种情绪的感染和交流，德育导师应具备合理释放自我情感的能力，这样在无声中将德育工作巧妙地完成。其次要认识到德育工作的过程性和发展性。卢勇等学者强调，“德育导师的工作以促进学生的可持续发展为指向，在全面了解受导学生的基础上，师生共同讨论协商确定符合学生实际的发展目标”，但是同时也应该认识到“生命的成长是一个漫长的过程，不可能一蹴而就。学生成长的过程，成绩有好坏、情绪有起伏、心理有变化、毛病有反复才是真实的生命成长过程。正视这一过程，我们才不会为学生的屡教不改、屡学不好而气恼。我们应该微笑着、静静地欣赏着他们的变化，帮助他们茁壮的成长”。[5]
二、德育导师制的价值彰显
德育导师制的出现对传统的德育模式做出了众多的改善，这也是德育导师制本身的价值彰显。
1.德育导师制加强了教师与学生之间的联系
传统的德育模式中德育工作并没有专门的负责教师，一般由政教处和班主任相互协调共同来完成这项工作。而德育导师制则强调由导师带领固定的学生群体（当然规模并不是确定的，少的两三个，多则十个左右都是有的）进行思想道德的教育，这很显然加强了教师和学生在思想道德教育方面的联系。学者李晔认为通过德育导师制，一方面“增进了师生感情，融洽了师生关系。德育导师与受导学生的关系亦师亦友，德育不再是‘居高临下’的‘说教式’，而是‘平等民主’的‘引领式’”，另一方面也“培养了学生良好的人格，提高了学业成绩。‘亲其师信其道’，在导师人文关怀下受导学生学习此门功课的兴趣日益浓厚。‘兴趣是最好的老师’，在导师的鼓励之下，受导学生的自我效能感增强，学习成绩逐步提高”。[6] 据此可以梳理出这样的逻辑关系，首先通过德育导师制学生和教师之间的联系的确得到了前所未有的加强，双方更好更融洽地相处在一起了；其次这种融洽的关系并不只是表征在双方较为紧密的联系上，同时在学生的学业成绩和教师的教学成果上也得到了很好的体现；最后可以得出结论，利用新的德育导师制这种模式加强的不仅是师生之间的联系，而且是有效的、可以做出成绩的联系。
2.德育导师制实现了教书与育人的有机结合
“基础教育课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是一大基本任务”。[7] 新时代人才的培养追求两个目标：一是教书，二是育人。然而在现实的教育环境中，教师在其工作中只是完成教书的任务。一方面是因为教书是显性的成绩，最终通过升学的指标来体现；另一方面是因为学生的道德教养是一个长期形成的结果，并且依赖于家庭教育的效果，教师很难在短时间内做出成绩。而德育导师制为这个问题的解决提供了建设性的制度设计。德育导师制的德育资源来源于全体教师，但并不做硬性的规定和要求，而是在宽松的氛围中获取和整合这些资源，这就大大减轻了教师的负担。此外，对于这些资源的利用和发挥则是由德育导师负责，不仅加强了专业性的程度，同时对于效果的评价和测量也有了客观的依据。德育导师制为“教书”与“育人”的传统理想的教育目标带来了实现的可能。
3.德育导师制有助于教学与改革的互联互动
教学是学校之所以成为学校的根本原因之所在，教学是学校的核心业务，学校发展的好坏与层次的高低往往直接与教学的水平挂钩。而德育工作虽然看似和教学无关，但是实际上同样也起着重要的支撑作用。不过，从传统意义上来看，德育和教学是分开的，甚至德育常常为教学让路，变得虚无化了，亦或分散了教学的精力，成了教学的负担。德育导师制的推行有效地改善了这一情况。德育导师制从表象上看是完成德育工作，但是其衍生了一个重要的副产品，那就是良好的师生关系。众所周知，学生是教学的最终“购买者”，教学的评判最终还是依赖于学生的接受程度。当前，随着社会的快速发展，学校的教学工作也处在不断改革的氛围之中，如果没有一个良好的反馈体系的构建，教学改革是难以成功的。而德育导师制对师生关系的有效突破则是为教学与改革这两个主体之间的互联和互动提供了充分的支持和反馈。因此可以说，德育导师制为教学改革提供了动力。
三、德育导师制的策略选择
在我国，德育导师制目前还是一种较为新兴的德育工作方式，而且在实践层面，德育导师制只是在较小的范围内得以开展，没有普遍的推行。所以，在其策略选择上应该加以周全的考虑，并且进行较为谨慎的处理才是合适的。
1.明确德育导师职责及合理确定导师
德育导师制当前正处于不断的发展过程之中，随着其成熟度不断地提高，完全有可能演化出“德育导师”这一专门的职位来。然而，一个成熟的职业首先要明确的就是其职责。有研究认为，“德育的目的是为了学生的成长”，而“德育实践过程应主要包括以下三个步骤：允许学生自由阅读、引导学生独立思考、帮助学生探索构建”。[8] 由此可见，德育导师的职责首先是为学生提供合适的资源，阅读就是重要且核心的手段之一；其次德育导师还应该培养学生独立自主的思考习惯，这是学生道德成长和发展最重要的支撑力，因为道德的习得依赖于个人判断力的不断提升；再次德育导师应该认识到德育也有着一定的“功利”倾向，也就是人们常说的有什么用。其实德育的“用”正是在于帮助学生对于世界的探索和自我的构建，从而真正成为一个“人”。当然，德育导师制的职责要求根本上还是依赖于德育导师的工作水平，所以合理地确定德育导师是践行德育导师制的关键。整体来看，德育导师不仅应该具备先进的道德教育理念，同时也应该具备落实道德教育目标的行动能力，如此才可以成为一个合格的德育导师。
2.加强德育导师本职工作的培训和学习
一个合格的德育导师应具备相关素质，但是德育导师的素养并不只能依赖先天的获得或是后天的简单培养。当下教师进行德育工作的能力已然不能完全符合时代的要求，同时我们的教师培训体系也亟待进行根本性的改革。德育导师制固然是好，但是如果没有完整的学习和培训体系加以结合，那么这种好只能停留在研究层面或者认识层面上，而无法落实到行动上。故而加强德育导师的培训和学习是十分急迫的。首先，要转变教师培训观念。德育导师制是一种较新的模式，传统的培训显然不能满足要求，故而观念上必须有所转变；其次，要加强相关培训体系的建设。德育导师的学习和发展是一套系统的流程而并不是在传统模式上进行细节修正；同时，还要加强资源供给。目前来看，对于德育的重视和创新较多的只是停留在口头上，而资源的供给，包括时间资源和金钱资源都相对匮乏，有效推行德育导师制的前提之一就是改善德育工作的资源供给。
3.制定对德育导师的评价和激励制度
工作的顺利开展需要有效的激励和评价，德育导师制也不例外，其作为一个新生的事物自身的合法性的建立根本上还是依赖在评价上能够取得好的效果。此外，德育导师制将德育教师从一般教师的意义上抽离了出来，形成了自我的一个特色的群体，自然也期待着在更为广泛的范围内能够得到外界的期许和认同。不过对于德育导师这个特殊的群体来说，学者杨姝认为关于“德育导师工作评价应该尊重个性，强调共识”，强调“德育导师制的建立无疑是为了将德育工作带入一个属于个性化的时代，符合中小学生德育多样化的需求特征。尽管德育导师制是社会多元化情境下的德育需求的产物，但是任何个性化也不能偏离最基本的道德价值判断”。[9] 由此可见，制定合理科学的激励评价制度对于德育导师制的推行有着关键的作用。
参考文献：
[1]方文军，蒋岳祥.对研究生德育导师工作的认识与实践[J].思想教育研究，1998（6）.
[2]陆少芳.试论中学德育导师制[D].福州：福建师范大学，2006.
[3]朱玉林，沈轶群.中小学德育导师制的内涵、特点与价值研究[J].基础教育研究，2013（8）.
[4]张华健.浅析高中德育中的导师制[J].才智，2013（13）.
[5]卢勇，何松毫，杨璐.德育导师制内涵探讨[J].现代教育科学，2007（2）.
[6]李晔.关于寄宿制小学实施“德育导师制”的实践与思考[J].教育理论与实践，2007（S2）.
[7]赵和平.中学德育成功模式探究[J].基础教育研究，2009（1）.
维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为儿童运用已有知识经验独立完成任务，即现有发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，通过模仿，能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。同样，在德育中也存在着最近发展区。事实证明，导师只有在充分了解被导学生的各项实际情况后，才可以制定出较为合理的导育目标。值得注意的一点是我们所制定的目标不应该固定而应是动态的、分阶段的，并且目标的设计要具体且便于检测，不能含糊、笼统、不易操作。
二、坚持因材选材，提高导育内容选择正确性
导育要达到预期的目标，导育内容选择至关重要。如果导育内容与被导学生实际联系不够紧，必然会影响其导育效果。笔者认为导育内容的因材选材可以概括为三个原则，即：系统性原则、务实性原则和创造性原则。德育要增强系统性，必须在基础理论性内容的系统性、稳定性、连续性上下功夫，以克服教育内容选择的随意性；要增强导育内容的务实性，导师须紧紧抓住被导学生最关心的热点、疑点、焦点、盲点问题进行导育内容选择，防止贪大求全，华而不实；要增强导育内容的创造性，导师对传统的导育内容要大胆地取舍，科学地“加减乘除”，使导育内容的选择具有灵活性、创造性。小学生理解能力尚未完全形成，因此在选择内容上更应注意，多选取对比性较强的内容作为导师导育的内容。
三、坚持因材取法，提高导育方法实施针对性
方法对于导育结果的影响是非常明显，因此针对小学生选择导育方法就更为重要了。通常在工作中教师们选择说服教育法、情感陶冶法、榜样法等。说服教育法是我国目前对学生进行思想品德教育的最基本、最广泛的德育方法。它借助语言或者事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者，启发学生的自觉性、提高学生的思想觉悟、增进学生的辨析能力、培养学生的道德品质。说服教育的主要形式有讲解、谈话、讨论等方式。而“身教”法是以导师的人格熏陶对学生进行导育。实践证明，导师在导育过程中不重视自身人格修养，不注重身教，那么其结果必将是失败。合格的导师要潜移默化地对学生进行人格塑造。笔者认为导师必须要了解与准确判断自己所导对象的特点。同时，对于现有的导育方法我们也可以给予优化与整合。例如，我们在选择方法的同时有意识地将一些心理健康教育方面的理论与操作技巧运用到我们的导育过程中。
四、坚持因材施威，提高导育过程的导师影响力
所谓威信就是你在他人心目中的影响程度，或者说赢得众人的尊敬和信任后形成的一种无可替代的影响。我认为导师树立威信可以特别注意以下几个方面：一是以“德”立威。“德”是指导师的道德、品行、作风。《诗经•小雅》中说：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一样崇高的人，自然有人敬抑，行为光明正大的人，就会有人效法。二是以“识”增威。这里的“识”包括导师广博的知识。知识是人类实践经验的概括和总结，是智慧和力量的象征，是衡量一个合格导师的必备条件和起码要求，它直接关系着导师所导内容的优劣。三是以“信”取威。这里的“信”包含两层意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好关系的前提，也是体现人格力量的纽带。讲信用，就是不食言、不说空话和大话，信守诺言；对做不到的事情，决不能许诺，不当面一套、背后一套，只有这样，导师才能树立较高的威信。四是以“绩”壮威。导师要努力工作，争取获得一定的成绩。这样做的好处就是能够使你所导的学生对你更加敬佩。五是以“情”升威。鲁迅曾经说过：“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫。”人非草木，孰能无情。当代人的一个显著特点就是人人期望得到别人，尤其是领导的理解、尊重和信任。哪怕是一个主动的招呼、一句亲切的寒喧、一句玩笑话，都会使人感到是对自己的尊重和亲近，从而达到心理相容，感情相通。
五、坚持导研联动，提高导育过程的导师技巧
长期从事导育工作的导师更需要不断丰富自己的理论知识，并对其进行经验梳理，这就是所谓的导育研的联动。例如，案例反思就是促进自身导育能力提升的有效方法之一。一般导育案例的书写格式主要包括案例背景、问题分析、施导措施、实施效果、案例反思等。这样用文字形式将其记录下来更有利于导师们导育技巧的提升。因此，笔者建议小学的德育导师们要积极地参与导与研。小学生的身心特点主要表现为易动情与易重情。因此，小学的德育工作需要导师们做到以情动人、以情育人、以情感人。但是除了这些之外，笔者认为还有必要对几个技巧进行完善。首先是表情技巧。根据心理学的研究成果，学生学习的过程并不单纯是一个“纯认识”过程，其接受教育的过程第一环节就是对教师教态表情的接收。因此，导师身着得体、大方的服饰，一副亲切、和蔼的面容以及充满期待的目光，再配以适当的肢体动作，其导育将会收到事半功倍之效。其次是导言技巧。心理咨询研究领域中对于咨询师引导能力要求非常高，德育导师的工作类似于心理咨询师。导师通过语言的引导使学生感官产生兴奋，能强化受导学生的主观感受，从而最终激起学生理智感的发展，促进其快速地进入特定沟通氛围，提高导师的导育效率。最后是导师的评价技巧。评价是德育导师制的有机组成部分，是对导育全过程起着决定性作用的环节。评价的有效性将会对学生生活、学习等方面的情感达到激励与调节的作用。小学生更需要导师们的评价，因为他们有着较为强烈的心理需要。通常导师可以用“对”、“不对”、“好”、“不好”等简单词语评价普通的学生，但是对于学校所分配的受导学生则要配以表情与手势，多采用启发性、示范性的评价。
六、结语
德育导师制工作模式是一名导师可以同时带5到10名学生，导育过程的要求是每周至少1到2次和被导学生进行交流，导师要及时了解其思想、学习、生活等方面的变化；要求导师每一次都要有书面的记录并完善学生成长档案袋；要求导师每月至少1到2次与被导学生家长进行沟通，帮助与指导学生家长进行有关的家庭教育；要求导师养成做工作记录的习惯，完善工作记录袋，主要是记录师生活动的全过程。
德育导师的职责主要包括：关注被导学生在思想、品德以及行为上的动向，帮助受导学生在较短的时间内形成好的道德品质；关心被导学生身心健康方面的变化情况，及时进行必要的心理疏导与健康指导；关心被导学生学业及个性特长上的变化，有效地帮其改进学习的方法，提高学习的能力以及学习的效率；经常保持与受导学生家长间的沟通，保证较全面地了解学生的成长过程。
那么，就小学生而言，笔者认为，其提高德育导师能力的途径与方法有以下5种。
一、 坚持因材施导，提高导育目标设计科学性
维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平，表现为儿童运用已有知识经验独立完成任务，即现有发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，通过模仿，能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。同样，在德育中也存在着最近发展区。事实证明，导师只有在充分了解被导学生的各项实际情况后，才可以制定出较为合理的导育目标。值得注意的一点是我们所制定的目标不应该固定而应是动态的、分阶段的，并且目标的设计要具体且便于检测，不能含糊、笼统、不易操作。
二、 坚持因材选材，提高导育内容选择正确性
导育要达到预期的目标，导育内容选择至关重要。如果导育内容与被导学生实际联系不够紧，必然会影响其导育效果。笔者认为导育内容的因材选材可以概括为三个原则，即：系统性原则、务实性原则和创造性原则。德育要增强系统性，必须在基础理论性内容的系统性、稳定性、连续性上下功夫，以克服教育内容选择的随意性；要增强导育内容的务实性，导师须紧紧抓住被导学生最关心的热点、疑点、焦点、盲点问题进行导育内容选择，防止贪大求全，华而不实；要增强导育内容的创造性，导师对传统的导育内容要大胆地取舍，科学地“加减乘除”，使导育内容的选择具有灵活性、创造性。小学生理解能力尚未完全形成，因此在选择内容上更应注意，多选取对比性较强的内容作为导师导育的内容。
三、 坚持因材取法，提高导育方法实施针对性
方法对于导育结果的影响是非常明显，因此针对小学生选择导育方法就更为重要了。通常在工作中教师们选择说服教育法、情感陶冶法、榜样法等。说服教育法是我国目前对学生进行思想品德教育的最基本、最广泛的德育方法。它借助语言或者事实，通过摆事实、讲道理来影响受教育者，启发学生的自觉性、提高学生的思想觉悟、增进学生的辨析能力、培养学生的道德品质。说服教育的主要形式有讲解、谈话、讨论等方式。而“身教”法是以导师的人格熏陶对学生进行导育。实践证明，导师在导育过程中不重视自身人格修养，不注重身教，那么其结果必将是失败。合格的导师要潜移默化地对学生进行人格塑造。笔者认为导师必须要了解与准确判断自己所导对象的特点。同时，对于现有的导育方法我们也可以给予优化与整合。例如，我们在选择方法的同时有意识地将一些心理健康教育方面的理论与操作技巧运用到我们的导育过程中。
四、 坚持因材施威，提高导育过程的导师影响力
所谓威信就是你在他人心目中的影响程度，或者说赢得众人的尊敬和信任后形成的一种无可替代的影响。我认为导师树立威信可以特别注意以下几个方面：一是以“德”立威。“德”是指导师的道德、品行、作风。《诗经·小雅》中说：“高山仰止，景行行止”，意思是品德像高山一样崇高的人，自然有人敬抑，行为光明正大的人，就会有人效法。二是以“识”增威。这里的“识”包括导师广博的知识。知识是人类实践经验的概括和总结，是智慧和力量的象征，是衡量一个合格导师的必备条件和起码要求，它直接关系着导师所导内容的优劣。三是以“信”取威。这里的“信”包含两层意思：一是信任，二是信用。信任是建立良好关系的前提，也是体现人格力量的纽带。讲信用，就是不食言、不说空话和大话，信守诺言；对做不到的事情，决不能许诺，不当面一套、背后一套，只有这样，导师才能树立较高的威信。四是以“绩”壮威。导师要努力工作，争取获得一定的成绩。这样做的好处就是能够使你所导的学生对你更加敬佩。五是以“情”升威。鲁迅曾经说过：“无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫。”人非草木，孰能无情。当代人的一个显著特点就是人人期望得到别人，尤其是领导的理解、尊重和信任。哪怕是一个主动的招呼、一句亲切的寒喧、一句玩笑话，都会使人感到是对自己的尊重和亲近，从而达到心理相容，感情相通。
五、 坚持导研联动，提高导育过程的导师技巧
长期从事导育工作的导师更需要不断丰富自己的理论知识，并对其进行经验梳理，这就是所谓的导育研的联动。例如，案例反思就是促进自身导育能力提升的有效方法之一。一般导育案例的书写格式主要包括案例背景、问题分析、施导措施、实施效果、案例反思等。这样用文字形式将其记录下来更有利于导师们导育技巧的提升。因此，笔者建议小学的德育导师们要积极地参与导与研。小学生的身心特点主要表现为易动情与易重情。因此，小学的德育工作需要导师们做到以情动人、以情育人、以情感人。但是除了这些之外，笔者认为还有必要对几个技巧进行完善。首先是表情技巧。根据心理学的研究成果，学生学习的过程并不单纯是一个“纯认识”过程，其接受教育的过程第一环节就是对教师教态表情的接收。因此，导师身着得体、大方的服饰，一副亲切、和蔼的面容以及充满期待的目光，再配以适当的肢体动作，其导育将会收到事半功倍之效。其次是导言技巧。心理咨询研究领域中对于咨询师引导能力要求非常高，德育导师的工作类似于心理咨询师。导师通过语言的引导使学生感官产生兴奋，能强化受导学生的主观感受，从而最终激起学生理智感的发展，促进其快速地进入特定沟通氛围，提高导师的导育效率。最后是导师的评价技巧。评价是德育导师制的有机组成部分，是对导育全过程起着决定性作用的环节。评价的有效性将会对学生生活、学习等方面的情感达到激励与调节的作用。小学生更需要导师们的评价，因为他们有着较为强烈的心理需要。通常导师可以用“对”、“不对”、“好”、“不好”等简单词语评价普通的学生，但是对于学校所分配的受导学生则要配以表情与手势，多采用启发性、示范性的评价。
总之，德育导师工作是意义深远且烦琐、复杂的工作，“责任心”是有效完成工作的保障。尽管导师的工作能力有所不同，但其目的都是一个，那就是帮助学生健康成长。对于学生选导师和导师选学生要力争做到双向选择且受导学生名单要具体化，即受导学生名单上除了班级、名字，还应该交代学生的主要问题、受导方向。当然，学校要多宣传与培养德育导师，即使做不到每个教师都担任德育导师，也一定要保证每个老师都很清楚德育导师是怎么一回事。当然，学习的方式有很多，比如全校教工大会；或者以教研组为单位进行学习；通过学校网站，要求教师上网学习。当然，最有效最直接的方式是“德育导师优秀案例”的学习，即看看别人都干了些什么。
参考文献
[1] 刘莉.中小学德育中学生主体性缺失的反思[J].教学与管理，2011（34）.
[2] 郭蓉.多元化背景下学校德育工作的挑战与机遇[J].教学与管理，2012（18）.
[3] 丁银辉.加强小学德育有效性的策略[J].教学与管理，2010（2）.
[4] 李本同.中小学德育实效较低的成因分析及消解对策[J].教学与管理，2007（28）.
