时间：2023-05-16 09:54:53
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摘要：在幼儿教育教学活动中，教师言语行为存在言语互动缺乏开放性和自主性、讲述缺乏规范性和可理解性、提问缺乏多样性与梯度化，以及肯定评价缺乏针对性与具体性等问题。优化教师言语行为、提高师幼言语互动质量，教师应当树立科学的师幼互动观，创设开放、自主的师幼对话环境；遵循幼儿身心发展特点，强化教学语言的规范性和可理解性；提高教育教学反思能力，促进提问的灵活性与梯度化；依据具体的教学情境，增强肯定性反馈言语行为的具体性和针对性。
教师言语行为关系到课堂教学质量〔1〕，也直接关系到幼儿的思维、语言和人格的发展〔2〕。幼儿教师言语行为指的是幼儿教师在开展教学工作过程中，使用存在意向性的言语对幼儿输出信息，引导幼儿以教师的言语为导向参与相关的活动，从而使幼儿的语言水平得到显著的提升。教师是教育发展的第一资源〔3〕，而幼儿教师作为我国教师队伍中不可或缺的组成部分，其综合素养会直接影响幼儿教育质量，其言语行为和幼儿语言学习成效也具有密不可分的关系。幼儿阶段是语言学习的重要阶段，在教育实践中，教师的言语行为直接关系到幼儿语言学习的效果。因此，本研究从组织性、讲述性、提问性和反馈性等方面对幼儿教师在教育教学活动中的言语行为存在的问题进行了分析，进而提出改进策略，对于提高幼儿语言学习水平、促进幼儿发展以及提高师幼言语互动质量、建设“高素质、善保教”的幼儿园教师队伍〔3〕有着促进作用。
一、幼儿教师言语行为存在的问题
（一）组织性言语行为方面，言语互动缺乏开放性和自主性
组织性言语行为是指为了保证教学的顺利开展，教师用于要求幼儿听从活动要求以维持活动秩序而所采用的言语行为〔4〕。在教育教学活动过程中，教师的组织性言语行为主要表现为“以教师主动发起的非对称性互动”〔5〕，呈现出“高发起低回应”的特点。一方面，相关研究表明，幼儿具有自己的内在心理世界，他们的行为在一定程度上与教师期望存在脱节现象。另一方面，部分教师因自身不科学的教学观、儿童观等会导致出现重教学任务的落实而轻幼儿需求的满足、重教学环节的控制而轻师幼互动的成效等现象，教师在师幼言语互动中占据着强势主动地位，幼儿则扮演着被动接受的角色，幼儿对教师输出的信息被动接收，不能自觉、主动地参加教育教学活动。教师的组织性言语行为充满较强的任务性和对幼儿参与活动的高控制性，使得师幼之间的言语互动缺乏开放性和自主性。
（二）讲述性言语行为方面，讲述缺乏规范性和可理解性
讲述性言语行为是指教师为了实现某一特定的教学目的，在某一特定的教学过程中所使用的一种言语行为〔4〕。从本质上来说，语言的规范性和可理解性是体现教师的教育传导能力所必不可少的内容。教学活动的顺利开展离不开教师规范的言语表达，教师恰当的、符合情境的、规范的言语表达对幼儿语言能力的发展有着重要的影响。研究发现，部分教师在活动进程中往往忽视幼儿认知水平和心理需求，经常使用一些不规范的词语。即使面对幼儿园简单的教学内容，部分教师也难以做到用准确的、适合教学情境的语言将陈述性知识传达给幼儿，同时还存在发音不清晰、用词不准确等问题，导致幼儿难以领会教学内容，理解存在偏差，出现互动脱节的现象。语言的“可理解性”这一概念是由语言学家克拉申提出的，它是指在幼儿的教育活动中，教师所使用的教学语言能够被幼儿所理解〔6〕。在日常的教育教学活动开展过程中，教师如果不能够站在幼儿角度用恰当的语言进行互动，出现言语表达模糊不清、表达意图不够具体明了等问题，幼儿就不易理解教师的语言，导致师幼交流不畅，教师不能与幼儿形成良好的互动关系，进而导致教学成效不佳，教学工作无法有序推进，严重影响教育教学活动的效果。
（三）提问性言语行为方面，提问缺乏多样性与梯度化
提问性言语行为是教学中最常见的言语行为。通过有效的提问，教师能够引导幼儿开动脑筋认真思考，让幼儿在积极思考中形成良好的学习习惯。调查发现，在幼儿园的教育教学活动中，尽管针对不同年龄的幼儿，教师提问的内容存在差异，但在相同的教学内容中，教师通常仅关注了问题的本身，为了提问而提问，忽视了提问的不同对象；在提问过程中，教师的提问形式和内容都比较单一，如不会变式提问，不能根据幼儿的不同知识经验水平展开提问，从而导致所提问题缺乏多样化与梯度化。在与自身周围生活、学习环境的持续接触过程中，幼儿的学习经验在不断丰富，他们的具体形象性思维也在慢慢改变，他们的求知欲和好奇心不断增强，他们会主动、积极地回答教师提出的问题。然而，如果教师所提的问题比较单一，记忆性问题较多而综合性问题较少，则往往会导致幼儿思维的局限性，限制幼儿的思考。
（四）反馈性言语行为方面，肯定评价缺乏针对性与具体性
反馈性言语行为是指幼儿园教师在评价幼儿的各种行为中所采用的言语行为〔4〕。通过对教师实施的重复答案类、肯定评价类、纠错类、回应类、否定评价类反馈性言语行为进行分析可知，教师对幼儿的表现进行了及时的反馈且发生频率较高。结合教学案例分析可知，大多数情况是，如果幼儿回答教师的提问是符合教师预期的，那么教师则先重复幼儿的答案，紧接着对幼儿进行肯定性评价。但是教师对幼儿的肯定性评价反馈绝大多数是停留在“回答得真好”“表现得真棒”“对的”“好”等空泛的鼓励性或者肯定性话语层面，很少对幼儿的回答进行具体的评价。教师对幼儿行为进行反馈，其实质是要让幼儿在教师的反馈中逐渐形成对自己的客观评价。教师要通过为幼儿的发展提供外部支持，以实现师幼的共同进步〔7〕，如果教师不能够依据幼儿的表现进行有针对性的、具体性的指导和反馈，那么就会使得幼儿并没有真正认识到自己被夸奖的具体之处。长此以往，教师对幼儿的反馈容易使幼儿对这类没有针对性评价感觉乏味，甚至产生抵触情绪，进而导致幼儿对教育教学活动参与的主动性和积极性降低。
二、改进教师言语行为的对策
教师在和幼儿交流过程中，应当依据具体情境，应用多元化的语言，使幼儿易于理解，如注重讲话时的语气语调等，使幼儿感知与体验到语言的艺术魅力；同时，要根据幼儿理解能力的不同，有针对性地应用呈现因果关系、条件关系、假设关系等各类关系的词句〔8〕。这对于提高教师言语行为质量、促进幼儿发展具有指导性意义。结合上述研究，为改进和优化教师言语行为，提高教师言语质量，实现幼儿教育教学活动目标，在幼儿教育教学活动中，教师需要进一步采取以下对策：
（一）树立科学的师幼互动观，创设开放、自主的师幼对话环境
教师的教学理念对幼儿身心健康发展有着重要的影响，而在师幼互动中，教师言语行为起着十分关键的中介作用，可以从侧面反映出教师在幼儿园教育教学活动中所秉承的教学理念。教师首先要在幼儿的日常生活中充分尊重幼儿，突出幼儿的主体地位〔9〕。在师幼言语互动中，教师应该认真履行教育职责，树立“以幼儿为中心”的互动观念，在开放、自由的活动环境中充分聆听幼儿、科学反馈幼儿的同时，促进自身专业成长，真正实现教学相长。开放、自主的师幼对话环境在幼儿语言能力发展中有着举足轻重的作用。正如蒙台梭利指出的那样：我们应当主动为儿童创建一种“有准备的环境”，即一种真实的、自由的环境，它可以满足儿童自己的需要，为儿童的身体和心理发展提供必要的锻炼；它应当是一个温馨、安全、欢乐的地方。她认为，儿童在这种情况下才能根据自己的需要、发展的速度和节奏行事，从而建构自己〔10〕。以开放、自主的师幼对话氛围为特征的良好的语言学习环境更是幼儿语言能力发展的关键。从幼儿发展的角度看，他们的语言能力获取、发展与进步，主要是依靠平时与同伴、与教师的交际过程，所以想要使幼儿的语言能力得到显著的提升，重点应当营造开放、自主的互动学习环境，让幼儿爱上语言、敢于说话、勇于表达，并注重在活动中感知、体验和实践。教师应通过良好环境的创设，减少对幼儿的过度控制，鼓励幼儿主动积极地参与教育教学活动、勇于表达自己的思想，由此为增强师幼言语互动的有效性奠定环境基础。开放、自主的学习环境应该是在和谐有序的师幼关系基础上形成的师幼对话的互动氛围。教师要在引导幼儿的过程中，创设师幼之间、同伴之间以对话为载体的开放、自主的互动情境。这种环境有利于幼儿将个人的主观能动性真正彰显出来，并且通过教师的引导，使幼儿对客观世界予以认识和理解，完成意义建构这一过程。姜勇、庞丽娟等学者解读了“对话”的含义，强调“对话”这一概念存在显著的全纳性特征，一方面代表着一种气氛，另一方面也意味着一种生成〔11〕。在师幼言语互动中，教师担任着多重角色，如环境的创设者、语言的示范者、信息的传递者、活动的指导者等。在师幼言语互动中，教师要营造一种自由、民主的互动氛围，引导幼儿树立师幼言语互动的主人翁意识，在参与活动过程中积极表达自我，进而丰富幼儿语言表达的知识经验。此外，教师要处理好活动的有序性与开放性、自主性与互动性的关系。在活动前，教师要精心筹划、做好活动准备；在活动中，教师要做好情境创设、氛围调控和指导帮助等工作，要利用好活动中生成的问题情境，充分发挥言语的作用，处理好教师单项传递、师幼双向互动和同伴之间多向互动的关系，形成开放、自主的师幼互动环境。
（二）遵循幼儿身心发展特点，强化教学语言的规范性和可理解性
3-6岁是幼儿语言发展的加速期，幼儿在认知水平和语言表达水平上存在着很大的差异。幼儿在其成长过程中，会对身边的世界有更丰富、更深刻的认识，同时他们的语言表达能力也逐渐得到提升。在教学活动过程中，幼儿会通过对教师言语行为的模仿，习得更为丰富、深刻的语言表达，这就需要幼儿教师根据幼儿在各个年龄时期的特征，强化自身语言表达的规范化，从而提高幼儿在学习过程中语言输入的理解性。幼儿在学习过程中，呈现出显著的爱模仿的特点。教师的言语行为对幼儿学习语言具有深刻的影响，甚至很容易影响到幼儿的情绪变化。在开展教育教学活动时，教师应当对幼儿向师性这项特征给予更多的关注，在个人教学语言、交际语言的使用方面提出严格的要求，使之更为规范化。在教学语言规范使用上，一方面，教师要做到语言精准发音，教学用语表达要浅显易懂、精准规范；另一方面，教师要通过合适的语言对幼儿给予褒奖、鼓励与警醒。在活动过程中，教师的语言表达一定要与幼儿的实际水平相适应，对自己的语言表达行为进行不断调整，才能使自己的言语行为最大限度地形成理想状态的师幼互动，特别是在与小班幼儿进行言语互动时，教师应尽量准确、流畅地表达自己的想法，否则会对幼儿的语言接受造成困难。在语言学习过程中，可理解性是确保语言学习效果的重要条件。克拉申提出，教师向幼儿所传递的教学语言，应当符合幼儿的最近发展区，这些教学语言要比幼儿现有的发展程度稍高一些，且要确保这些语言是幼儿在学习时能够听懂的和理解的〔12〕。同时，不同的言语表达方式给幼儿的感受是不同的。与平淡乏味的语言表现相比，具有趣味性的语言更能吸引幼儿的注意力、激发幼儿的兴趣，更能产生高效且持久的言语互动效果。例如，教师将一个个故事用充满热情、趣味性、情境性以及夸张性、拟人化的语言进行讲解，幼儿则会更有兴趣。因此，教师应当通过一些丰富有趣、诙谐风趣的言语表达来充分调动幼儿的活动参与积极性，增加活动对幼儿的吸引力。
（三）提高教育教学反思能力，促进提问的灵活性与梯度化
在教学中，教师对自身的教育观念和教学行为进行全面性反思，对于改进课堂教学质量是具有非常重要的现实意义的。幼儿教师的教育与教学反思能力，不仅指的是对其所组织的教学活动的活动目标完成程度的思考，还指的是对自己在教学过程中语言表达是否规范、提问是否恰当等一系列活动的细节进行思考。教师通过反复对自己教学互动中的提问性言语行为进行斟酌、反思，不仅可以避免提问单一化，而且可以为幼儿语言的学习树立良好的榜样。师幼互动中，教师与幼儿双方的“问答”言语行为的频率和质量在很大程度上影响着师幼互动的效果。在实际的教育教学活动中，教师要发挥自己的教育智慧，做到依据教学开展的实际情况进行随机应变，对于提问性言语行为要做到灵活变通。教师对提问性言语行为的反思，不仅要关注问题的本身，还要关注提问的对象，针对不同的幼儿应该结合幼儿的实际情况进行灵活提问，注意提问的多样化。同时，在教学过程中，教师还应当重视生成性信息对幼儿全面发展的影响。因此，教师应该基于日常对幼儿的观察与了解，根据幼儿对问题的回答，结合教学内容进行适时适度的追问，促进提问的梯度化，在满足幼儿集体需求的同时能够做到尊重幼儿个体差异。此外，在向幼儿进行发问时，教师要给幼儿适当的思考空间，并且根据幼儿的反应，对教师自身的语言内容、表达方式等进行调整。教师要通过对幼儿进行积极的、有意义的言语反馈，让幼儿更好地理解教师传递信息的用意，真正促进师幼间言语的有效互动。
（四）依据具体的教学情境，增强肯定性反馈言语行为的具体性和针对性
在师幼互动中，幼儿一方面是活动的主体，另一方面是教师开展互动的对象。在教师与幼儿进行互动时，教师需要对幼儿输出一定具体的、具有针对性的教学用语，而这些语言和活动情境能否达到协调匹配、高度契合，与师幼互动的成效息息相关。因此，在教学活动实施过程中，教师对幼儿进行肯定性反馈时，应结合具体的活动情境，站在幼儿作为信息接收者的角度，科学合理地使用教学语言，给予幼儿具体的、有针对性的言语反馈。例如，教师在活动实施过程中，对幼儿参与活动的具体行为表现进行及时反馈时，应当结合教师对幼儿提问性言语行为以及幼儿回答的具体内容和情境，给出有针对性的、为促进幼儿行为发挥正强化作用的具体的肯定性言语行为，而并非一味地运用“说得真棒”“很好”等空泛的评价语言，更应该结合情境指明“棒的理由”“好在何处”。教师要立足于儿童的视角深入开展活动，准确使用教学语言，依据活动情境对幼儿进行有效反馈，真正促进幼儿的深度学习，提升师幼言语互动质量，实现教学相长。
参考文献：
〔1〕李如密.教学艺术论〔M〕.济南：山东教育出版社，1995：251.
〔2〕中华人民共和国教育部.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见〔EB/OL〕.（2018-01-31）〔2023-02-26〕.
〔3〕张芳芳.幼儿语言教育活动中教师言语行为研究〔D〕.临汾：山西师范大学，2014.
〔4〕刘晶波.师幼互动行为研究———我在幼儿园看到了什么〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1999：75-77.
〔5〕杨玲.幼儿园英语教学中教师言语行为的研究〔D〕.南宁：广西师范大学，2011.
〔6〕中华人民共和国教育部.3-6岁幼儿学习与发展指南〔EB/OL〕.（2012-10-09）〔2023-02-26〕.
〔7〕中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）〔EB/OL〕.（2012-09-13）〔2023-02-26〕.
〔8〕吴式颖.外国教育史教程〔M〕.北京：人民教育出版社，1999：491.
〔9〕姜勇，庞丽娟.解读对话———论师生交往中的对话精神〔J〕.现代教育论丛，2003（5）：7-11.
〔10〕梁爱民.“可理解性输入”与“最近发展区”概念支架类型研究〔J〕.济南大学学报，2010（4）：33-36
作者:张芳芳 单位:太原幼儿师范高等专科学校
