手工艺的德育意义研究

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从人类文明形成至今，手工艺生产即具备独特的精神价值和艺术魅力。如，英国的艺术与手工艺运动在一定程度上影响了工业社会的人性异化与单向度的价值观的形成，引导现代设计朝着民族性、地方性、多样性与自然主义的方向发展。又如，以柳宗悦为代表的民艺学家提出，民间日常使用的工艺品以重复性的劳作被生产出来，反而更能展现出美，在这一过程中，手工艺人被赋予了自由和责任，工作充满愉悦，创造力得以涌现。再如，在今天的时尚设计领域，对传统面料与手工艺的创新一直是提升体验设计与交互设计品质的必要途径。综上可知，手工艺这种充满时间性、直观性和经验性的劳作，“使我们的生活变得更平凡、更健康……只有正常的美才是美的基准。这个标准，往往特别意味着对病态的、变态的现代美的根本修正”[1]。文章从美学和教育层面分析手工艺的德育意义。

一、德育意义

1.美学层面

首先，作为自然经济的产物，手工艺可以联系人和物的感情，手工艺人凭借情感、智慧、直觉生产，工作充满乐趣，其也因此获得不受外物控制的精神自由。这种精神自由正是让·雅克·卢梭笔下的“自然人”的状况：“他是快乐、健康的人，没有文明及其压力和束缚所造成的那些不幸，他的需求不多，也很容易满足。”[2]这是一种原始纯真的状态，也是一种平等、自由的快乐状态。

其次，做工扎实的手工艺品背后往往反映出手工艺人心无旁骛的赤子之心和耐受重复劳作的健硕身体。顺应自然意志，在寻常劳作中创造出充满简朴、剔除私欲和贪婪的健康之美的产品，是手工艺人的职责。这种健康之美是大自然所需的。在这方面，英国的艺术与手工艺运动借由心、手、物合一的手工艺模拟自然，表达自然的真实性与理性的功能主义，剔除了虚假、烦琐、矫揉造作的不健康的美。

最后，中国古代文人向来有把玩文玩的好古心境，他们手触器物，器物经年累月形成包浆，被赋予了岁月的光泽和色彩，引发了文人对含蓄内敛的东方美学的抒发。基于此，手工艺人可以借助这种需要反复触摸和把玩的生产形式积累更多的直觉经验，并在物品生成的过程中修身养性，对隐秘文雅的东方审美形成直观、在地的体验。2.教育层面在中国，家族、地域间的手工艺传播由来已久，但是，具有系统课程设置和完善课程结构的现代手工艺教育，则从1903年清政府制定《奏定学堂章程》之后开始。此后，实利教育的重要组成部分——手工艺教育受到特别重视。如，1917年《教育杂志》第一期发表《创设专科师范学校》，文章指出“欲为实教育而不为虚教育，为良教育而不为劣教育”，设立图画、手工科就显得尤为迫切；认为手工科的特殊价值在于“绝非徒以练习手指、发达筋肉为毕事，其有养成创造力、构造力之效能，殆亦与图画相若。且勤劳活动之德性，工作艺术之兴味，皆不可不赖此以养成之”[3]。当时的四川省立技艺专科学校筹建伊始，即制定工艺制作与艺术设计教学方案的5项教学目标：第一，使学生认识天然美与工艺美之关系，发展审美意识，养成创造思想与能力；第二，使学生了解人类生活康乐与工艺品设计制作的关系；第三，使学生通过实际操作证明制图与制器的关系，以养成勤苦精确之德性与习惯；第四，使学生习得生活必需品的设计与制造方法，养成从事职业与生产事业之技能；第五，使学生了解工艺与国防之关系。

此外，在现代设计的发祥地欧洲地区，手工艺教育并未因工业生产的不断推进而有所停滞，相反，它成为一股强大的力量，与机械化大生产相伴而行。如，威廉·莫里斯的主要追随者查尔斯·罗伯特·阿什比于1888年创办了手工艺行会与学校，他认为“手工艺教育的重点是追随那些将振兴手工艺的使命铭刻在心的先进艺术家”，声称“对于手眼结合的现代教育之呼声，只有通过培养个性鲜明的工人才有可能实现”[4]。为了与19世纪喧嚣的工厂、嘈杂的城市“对抗”，阿什比另辟蹊径地归隐乡村、回归大地，将手工艺行会与学校迁址到人口稀少、经济活动停滞的乡村，通过组织生产和业余文化活动，致力于建立新型社会结构关系。由此可见，他的手工艺理想已从艺术实践深入社会改革、文化教育的宏大领域。又如，包豪斯成立初期的教育思想传承了艺术与手工艺运动复兴手工艺的立场。《包豪斯宣言》宣称：艺术家与手工艺人没有本质区别。对于艺术家来说，精通一项手工艺是十分必要的，因为想象力的主要源泉就在这里[5]。虽然之后的现代艺术思潮与经济危机要求德国提高工业产品质量以增强自身的国际市场竞争力，驱使包豪斯转向新型人造材料与标准化、机械化生产，弱化了手工艺的教学方式，但是早期手工艺人在作坊中通过手工劳作训练出的良好的手眼协调性与严谨、勤恳的工作作风，无疑为20世纪30年代以后现代日用品与新建筑的精密结构设计奠定了技艺与身心素质的基础。

二、融合实践

历史教育是涵养人格与获取知识的重要途径。历史因其形象鲜活的内容特点成为论述抽象原则、人伦道德的有效补充，因此也更易于被人们理解、接受。这就为历史发挥德育作用提供了群众基础。设计史作为一门专业基础课程，其教学对象一般为高校设计专业的学生。一方面，部分设计专业学生在基础教育阶段注重对艺术与相关设计技能的训练，而轻视了对文化课的学习，个别教师对学生在看待当今设计现象与社会问题时缺少理性思辨与正确的价值观引导，以致部分学生在认知、解读与传承优秀历史文化方面缺乏必要的知识积淀，对低俗的艺术审美缺少抵御和防范意识。另一方面，部分本科院校的教师在设计史论教学方面照本宣科，偏重于传授智性的知识，弱化对人伦道德的阐发，由此导致设计史教育与现代生活疏离，难以发挥出历史教育的立德树人作用。鉴于此，如果将手工艺实践融入设计史教学，将手工艺的德育意义与历史教育的立德树人相契合，可以有效解决当前设计史教学的问题。

1.融合基础——手工艺与设计史不可分离

第一，从造物设计过程看，材料是造物的媒介，工艺技巧是造物的能力。在工业革命之前，手工艺人的经验技能推动了造物设计的发展。此外，手工艺最初源于民间，是服务民众日用生活的基本技能，之后，商业流通和社会等级分化，技艺精湛的工匠由此将手工艺引入权贵阶层。当前的设计史研究出现了从中心、经典、权贵向边缘、一般、民间转移的趋势，因此，回归工艺史本源，重视服务民众的日用手工艺史，将有助于丰富设计史的研究面貌。第二，从设计史的论述基础看，今天国内的设计史是建立在工艺史研究成果的基础上的。设计史教育与研究在中国发端于20世纪初。受到国外专业设置与课程结构的影响，造物设计在当时被分成图案、工艺专业，前者侧重平面、立体图样与模型的计划方案，后者重视生产过程，强调材料、技术、制作的作用。教科书的论述体例也围绕工艺史或工艺美术史展开，进而形成各类工艺专史的论述，这一状况一直持续到20世纪90年代设计艺术学科的建立。综上可知，工艺史与设计史并无清晰的界限，工艺史涉及的材料、工艺技术历史支持了设计史的复杂运动，使设计史的演化过程有物可查、有迹可循。同时，“理想的设计史应是设想和制作、计划与工艺相互制约下的一种完善”[6]。其中，人是主体，因此考察设计史也是考察人创想和制作的智慧。

2.融合方案

（1）调整课程结构、重整教学内容

在以理论讲述为主的设计史教学中开设手工艺实践板块，需要重整设计史课程结构，开展综合性、整体性教学设计。以金陵科技学院环境设计专业设计史教学为例。从课程设置看，目前设计史专史课程有现代设计史、古代建筑史、造物史；与设计史论关联度较高的课程有图案设计、景观规划原理、室内设计原理、设计概论、中西方美术史、设计文化。在课程类别方面，其覆盖了专业基础、必修、限选、任选等类型。除任选课为不定期开设、暂不计入学分外，其余设计史与相关课程约占专业课程总学分的16.7%，可以说设计史的内容较丰富，课程设置较合理。然而，以实践教学为主的专业课程专注于图样、模型的计划方案和设计方案的整体规划，较少涉及技术、工艺这一造物后过程，与设计史课程相脱节。而研究材料、技术、制作的专题课程不仅类型较少，在教学内容方面与设计史课程少有关联，而且未与上述以实践教学为主的专业课程形成整体、可持续的课程生态关系。由此可知，表面合理的课程设置也难掩课程结构的内在问题。鉴于此，学校和教师有必要打通理论与实践教学的边界，力求以理论述评带动手工艺实践，以创意、制作激发学生学习设计史的兴趣。其一，将史论类课程与工艺技术专题课程整合为设计史课程群。在史论类课程中引入材料感知、手工制作等初级实践板块，在工艺技术专题课程中，开辟与史论专题相关的手工艺深入研究、实践板块。其二，开展综合性、整体性的教学设计。在此有必要回顾历史经验。20世纪30年代后，四川省立技艺专科学校在共同必修普通课、共同必修实习课、共同选修讲授课、分科讲授课、分科实习课中均开设有工艺图案课，同时在具体教学内容上既贯穿了工艺图案训练模式，又体现出各科的专业方向和教学特色[7]。有鉴于此，教师可以用手工艺实践串联设计史与设计实践教学，即在大学四年各类专业课程的理论教学环节开辟手工艺实践教学单元，同时根据不同的课程类型调整手工艺的实践学时，旨在丰富理论教学、深化实践教学；回归设计史研究的本质，将规划、构思这些具有能动性的创造活动，构造、材料、工艺、技术这一物化过程，以及生产、市场销售、政治社会需求等动力机制的内在逻辑贯通为一、完整呈现。

（2）引进匠师教学、活化理论讲述

引进匠师协助手工艺实践教学，是对中国传统手工艺师徒制的传承与现代转化。二者的相似之处在于多为技能培训、较少传授理论，一些匠师的技艺精湛但专业面相对狭窄，对手工艺师徒制的现代转化主要表现为：培训组织具有一定规模，多采用集体授课、集中指导的形式，在训练目标、学制形式、教学内容、教学方法等方面有一定的规范性要求，需要遵循专业教学计划开展实训教学。近代，在癸卯学制实施后，女工传习所、洋务学堂、各类实业学校曾经积极引入匠师参与、主持工艺技能培训。包豪斯在成立初期也十分重视手工艺训练与艺术创造的结合。为此，早期包豪斯聘请的教员中既有教授绘画的艺术导师，又有传授手工艺技巧、制作技术与材料特征的工作室师傅。从发挥德育作用的角度看，观摩实物以及学习和体验造物过程的教学方式可以帮助学生养成严谨踏实的学风、耐受辛苦劳作的身体素质和精确务实的匠心。因此，借鉴历史上的教学经验，在今天的设计史教学中由匠师传授手工艺也具有显著的德育作用。以金陵科技学院视觉传达设计专业为例。该专业积极开展校企合作设计史教学，在教学计划中，拟定匠师传授技艺的学时、传授内容及成果要求等要目。2021年，围绕工艺美术史课程试点实施，聘请南京金线金箔总厂的南京金箔锻制技艺传承人为产业教授，教师与其共同承担课程中的金属工艺史教学单元。传承人在既定授课学时内采用讲座、现场示范、工作室工艺实训等方式传授金工技艺。学生通过触手可及的材料体验，系统、持续性的手工劳作，可以深化理论认知，深入了解人类的造物智慧，加深对造物史人文背景和造物完整过程的理解。

（3）创立手工作坊、开展工艺实践

匠师教学需要不同于常规课堂教学的场地与设备，学生开展手工艺实践也需要开放、灵活的感知材料和操作技艺的环境。在这方面，迁址德绍的包豪斯设计学院为今天的教学改革提供了示范。1925年，格罗皮乌斯在新址设计、建造了综合性的校舍建筑群，它涵盖多元化的教学空间——教室、工作室、工场、办公室、18个房间的宿舍、食堂、剧院、体育馆等。其中，大工作室与工场采用开放式空间设计，通过搭构金属板、外镶玻璃形成敞亮的结构，能够满足生产实践中的采光需求。包豪斯的工作坊类型多样，家具、金工、印刷广告、纺织、制陶等一应俱全，作坊人员由工作室师傅、作坊大师、学生和助教组成，他们自我管理、教学指向生产。玛丽安娜·布兰特、马塞尔·布劳耶、马克思·比尔等穿梭在这些作坊间，成长为设计大师和教育者。此外，中国美术学院象山校区的设计者王澍，不论在建筑教学还是建筑创作中都一直主张“营造”的观念。他认为：“‘营造’是一种身心一致的谋划和建造活动，不只是造房子、造城或者造园，也指砌筑水利沟渠、烧制陶瓷、编制竹篾、打制家具、修筑桥梁，甚至打造一些聊慰闲情的小物件。”这种动手去做的过程有法式可循，但无定式，它由纯粹物观带向一种超出自我的语言，可颐养营造者的修为[8]。他设计的象山校区教学建筑中或顶层平台上时常有宽敞空地，据其介绍，这是预留给师生的工艺作坊。在此，师生可以投身营造，与不同物质材料对话，在直观感知空气流动、声音、温度、湿度、气味、气氛的过程中，体会建造的诗意。基于经典的作坊设计案例和建筑教育者、建筑大师的营造观，学校和教师有必要创设适宜设计史教学的手工艺作坊空间，以便学生置身造物媒介与建构语境中了解设计史。以金陵科技学院环境设计专业手工艺作坊为例，该作坊空间围绕手工艺主题打造，界面均以自然材料装修，不同的建筑材料样件高低错落地镶贴在墙壁上，成了天然墙饰。作坊拐角布置展架用以展示施工设备和优秀的手工模型作业，让学生在接触设计史及各类专业课程伊始就形成对物料的认知，理解设计史得以物化的条件。但是，相对封闭的作坊空间不利于采光，也影响了师生重返自然、表达诗意营造的意向。这是手工艺作坊需要改进的方面。

结语

在人类已经行驶在信息化高速通道的当今社会，手工艺劳作独有的民族性、本土性、多样性的价值取向，顺应自然、平朴安康、勤苦精确的工作状态，以及直觉感性、隐秘冥想、身心一致的审美体验过程，可以为当前人们提供良好的心态基础。同时，历史上的手工艺教育经验启示人们：手工艺实践意在发展审美意识、提升创造能力、养成工匠精神以及超越纯粹物观进入诗意营造的境界。将鲜活的手工艺实践引入设计史教学，可以活化理论讲述，帮助学生理解设计中人的主体地位与造物的完整过程，在实践过程中以心、手、物合一的专注与忘我平复浮躁的功利心，发挥历史教育的立德树人作用。在这方面，金陵科技学院环境设计、视觉传达设计专业手工艺与设计史教学融合实践方案值得推广。

参考文献：

[1]（日）柳宗悦.民艺运动的贡献·序[J].中国非物质文化遗产，2021（3）：121-128.

[2]（美）罗兰·斯特隆伯格.西方现代思想史[M].刘北成，赵国新，译.北京：中央编译出版社，2005：154.

[3]朱有献.中国近代学制史料（第三辑下册）[M].上海：华东师范大学出版社，1990：496-498.[4]（英）弗兰克·惠特福德.包豪斯[M].林鹤，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：221.

[5]袁熙旸.非典型设计史[M].北京：北京大学出版社，2015：75-91.[6]李立新.中国设计艺术史论[M].天津：天津人民出版社，2004：10.

[7]袁熙旸.中国艺术设计教育发展历程研究[M].北京：北京理工大学出版社，2003：110-116.

[8]王澍.造房子[M].长沙：湖南美术出版社，2016：71-81.

作者:陈晨 鲍锐 王柯 单位:金陵科技学院艺术学院 金陵科技学院动漫学院